A nadie le es ajeno que la Universidad en tanto institución tiene una existencia milenaria.

LA UNIVERSIDAD FRENTE A LOS PROBLEMAS NACIONALES. INTELECTUALES Y ACADÉMICOS, UN COMPROMISO CON LA NACIÓN.

Por Ana Jaramillo.

El presente libro constituye una compilación de un conjunto de trabajos publicados internamente en la Universidad Nacional de Lanús. Nos hemos decidido a publicarlos para su difusión, a raíz del interés despertado entre nuestros docentes, estudiantes e investigadores así como de otras Casas de Altos Estudios sobre la problemática universitaria argentina en la actualidad.

 

 

Por Ana Jaramillo.

Rectora de la Universidad de Lanús,

I N D I C E

INTRODUCCIÓN

  1. UNIVERSIDAD Y CONSTRUCCION SOCIAL

Las Universidades en el Siglo XXI.

La Universidad como bien público, social y colectivo. Utopía vs. Anomia.

La Ciudad del Conocimiento.

La Universidad Urbana Comprometida.

  1. RAZÓN, DECISIÓN Y COMPROMISO La Universidad como Taller.
  2. A) La praxis como categoría fundamental del conocimiento.
  3. B) La razón decidida.
  4. C) La función social de la ciencia
  5. D) La Universidad Nacional de Lanús como Taller
  6. UTOPÍA Y EDUCACIÓN

La tragedia educativa y la utopía del docente La crítica al utopismo.

Historia y utopía.

El pensamiento utópico.

El pensamiento utópico hoy.

  1. DISTRIBUCIÓN Y APROPIACIÓN SOCIAL DEL SABER

Docencia y procesos de aprendizaje en el mundo actual.

El conocimiento no se trasmite, se construye. La Universidad inserta en la comunidad.

El docente en una Universidad Comprometida.

  1. MISERIA DEL LENGUAJE O LENGUAJE DE LA MISERIA

La necesidad y legitimidad del desarrollo científico y Tecnológico

  1. ETICA Y UNIVERSIDAD
  2. EDUCAR EN EL MALESTAR

El pasaje a la acción.      El malestar como pulsión o deseo Buscando pedagogías alternativas

  1. LA UNIVERSIDAD FRENTE A LOS PROBLEMAS NACIONALES Y SOCIALES

La inversión de la escolástica y el fin de la clericatura La exigencia: descubrir el logaritmo nacional Academia y compromiso

El desafío de definir la currícula a partir de los problemas

  1. BIBLIOGRAFÍA

 

INTRODUCCIÓN

El presente libro constituye una compilación de un conjunto de trabajos publicados internamente en la Universidad Nacional de Lanús. Nos hemos decidido a publicarlos para su difusión, a raíz del interés despertado entre nuestros docentes, estudiantes e investigadores así como de otras Casas de Altos Estudios sobre la problemática universitaria argentina en la actualidad.

A nadie le es ajeno que la Universidad en tanto institución tiene una existencia milenaria. Sin embargo, las instituciones se generan y regeneran a través de los tiempos de acuerdo a las configuraciones y reconfiguraciones societales que van modificando la morfología social, a los actores sociales, económicos, políticos, culturales y científicos así como sus costumbres y las normas que rigen su coexistencia y sus funciones.

El desafío de diseñar, construir y constituir una Universidad para el siglo que acaba de comenzar nos provocó la necesidad de reflexionar sobre la función y la misión que debe tener una institución universitaria que en tanto servicio público, logre “Ojos mejores para mirar la Patria” como quería Lugones, con “otro enfoque y desde aquí” como sostenía Jauretche.

Ya los antiguos griegos afirmaban que la educación en tanto configuración debe acuñar a los hombres según la forma de su comunidad, no para la sociedad actual sino para una sociedad mejor. Ello implica no sólo enseñar la “téchne” o las capacidades y habilidades para transformar la realidad sino la “areté” o la virtud. Ambas deben ser motivo de nuestros desvelos pedagógicos en la formación de nuestra juventud a fin de lograr despertar en ellos su capacidad transformadora e innovadora así como su compromiso con la comunidad a la que pertenecen.

Para nadie es ajeno tampoco que el sistema universitario argentino ha logrado muchas veces despertar la conciencia crítica en los jóvenes que, con demasiada frecuencia, han luchado y ofrendado sus vidas para construir un país mejor frente a decisiones violentas y heterónomas que nos impusieron intereses antinacionales.

Sin embargo, también con frecuencia el sistema universitario argentino ha sido ajeno a las necesidades sociales y nacionales y otras veces se alió directamente con intereses ajenos a nuestra realidad, promoviendo valores sectoriales desde postulados supuestamente universales. Por eso creemos que no sólo hay que desarrollar la conciencia crítica sino realizar una verdadera autocrítica, cuya única legitimidad se sostiene y reside en una modificación en el enfoque y la función que debe asumir la institución universitaria argentina hoy y aquí. Los intelectuales e investigadores universitarios tendrán, entre otros, el desafío de encontrar el “logaritmo nacional”, aquellos caminos que nos llevan desde la base, o sea nuestra realidad nacional, a la potencia como Nación.

Esta decisión tomada en los orígenes de nuestra universidad por sus fundadores se fue consolidando a lo largo de sus cinco años de existencia y como resultado de esa práctica colectiva, fuimos produciendo estas reflexiones que representan, a mi entender, el pensar colectivo de quienes hemos transitado las vicisitudes históricas de nuestro país muchos años como estudiantes, como docentes y autoridades universitarias.

Entendemos, en síntesis, que la Universidad argentina debe ser ante todo un servicio público que sirva a los intereses nacionales, atienda a las necesidades sociales a través de la formación de recursos humanos y produzca, articule  y transfiera las innovaciones tecnológicas y científicas necesarias para desarrollar un país más justo y más libre. Para ello la comunidad universitaria debe en principio reconocer que en la sociedad del conocimiento, el claustro dejó de ser el protagonista monopólico o principal en la producción de los saberes. Ellos se producen en el conjunto de la comunidad.

Por todas estas razones, nuestra “universidad urbana comprometida” ha decidido que es la comunidad con sus problemas la que define su currícula.

También hemos decidido que, inversamente al planteo escolástico, nuestra función hoy debe ser textualizar los problemas más que problematizar los textos, si queremos modificar nuestro futuro y poder decir junto a Scalabrini Ortiz que “aquí también se aprende a defender la patria”.

Queremos así contradecir a Alberdi cuando nos dijo en las Bases que “la libertad era como el ferrocarril y sólo la podía manejar un maquinista inglés”. Queremos poner no solamente nuestras capacidades y conocimientos, sino nuestra voluntad, nuestro esfuerzo y nuestra pasión para lograr que nuestros jóvenes puedan manejar su libertad y junto a ellos construir un país mejor y libre de tutelajes.

Con esa esperanza, a ellos les dedico estas reflexiones.

Ana Jaramillo

 

UNIVERSIDAD Y CONSTRUCCION SOCIAL

Hesse sostenía que la vida humana se convierte en verdadero dolor, en verdadero infierno, sólo allí donde dos épocas, dos culturas o religiones se entrecruzan.

Estamos viviendo transformaciones vertiginosas, pero al mismo tiempo que parimos una época que no termina de nacer, sobrevive un pasado que no termina de morir. Es lo que se denomina crisis histórica, que en tanto crisis de creencias provoca desorientación, miedos, anomia, desesperanzas… terror a la historia. Surgen así los agoreros apocalípticos y la consecuente paralización que algunos denominan hoy, ataques de pánico. Parecería que no quedan espacios para las utopías, ni grandes ni chicas. O como dice Toffler1: “La angustia del pasado se impone a la promesa de futuro”.

Las épocas finiseculares profundizan esta sensación y la globalización, que nos sumerge en la saturación informativa de las comunicaciones, nos profundiza aún más la conciencia de  las limitaciones individuales para poder ser protagonista de la historia, para poder producir alguna transformación. En ese sentido, Pablo Da Silveira2 se preguntaba cuánta innovación y cuánta ruptura con el pasado puede soportar una sociedad sin descomponerse como tal.

Las transformaciones tecnológicas y estructurales siempre fueron más rápidas que los cambios culturales y axiológicos. En la actualidad, la revolución de la información transforma no sólo el ritmo sino “la sustancia de nuestras vidas” como sostiene Toffler.

Hegel sostenía que nadie puede saltar por encima de su época. Se requiere por lo tanto de un debate axiológico profundo, que no implica hacer futurología, sino prefigurar la sociedad que queremos y pensar de qué forma ponemos al servicio de los hombres las innovaciones científico tecnológicas así como las transformaciones económicas y estructurales.

Esta reflexión es necesaria a fin de evitar ser víctimas de nuestra propia creación, que se nos escape de las manos. Debemos preservar las riendas de nuestro destino. Esta tarea, en el momento en que estamos viviendo, entre dos épocas o en el cruce de dos civilizaciones como sostiene Toffler, no es tarea fácil, pero debemos encararla sin hesitar, dado que la velocidad del cambio nos puede dejar rápidamente en el museo o en el basurero histórico.

Las Universidades en el Siglo XXI

Las Universidades nuevas fueron creadas por el Poder Legislativo. Compartimos con él la responsabilidad de su funcionamiento pleno sustentable y adecuado a las necesidades políticas, sociales, económicas y regionales que fundamentaron su creación. Debemos por ello reflexionar críticamente sobre las características de una institución universal dedicada a producir, reproducir y distribuir un valor social privilegiado como es el conocimiento.

En la actualidad, sabemos que el nivel de desarrollo de las naciones y las sociedades ya no se medirá por sus riquezas naturales o materiales, se medirá indefectiblemente por la capacidad que éstas tengan de generar y distribuir conocimiento, en la cantidad, calidad y velocidad necesarias.

La Universidad Nacional de Lanús, era un viejo sueño de la comunidad lanusense que se ha hecho realidad. Debemos compartir el esfuerzo por construir junto a ella sus utopías.

Estas se manifiestan en la voluntad de construir una sociedad solidaria, cooperativa, que integre a todos participativamente en la búsqueda de una sociedad más justa.

El Congreso de la Nación le transfirió a la Universidad Nacional de Lanús, un terreno de características suficientemente importantes para desarrollar allí sus actividades académicas así como su plan edilicio. Sin embargo, el presupuesto nacional no ha acompañado sus posibilidades de crecimiento ni de su sustentabilidad como proyecto conjunto de universidad-comunidad.

Muchas veces se ha criticado la apertura de nuevas casas de altos estudios por razones presupuestarias. Sin embargo, estos cuestionamientos carecen de fundamento cuando un pueblo a través de sus legítimos representantes decide invertir en educación. La nación deberá reasignar recursos para sostener dicha decisión y las universidades deberán redoblar esfuerzos para hacer más eficiente la utilización de sus recursos en el cumplimiento de su función productora, reproductora y distribuidora de un bien social y esencial como es el conocimiento.

Las nuevas universidades cobran más sentido aún a las puertas del siglo XXI, cuando el conocimiento es universalmente reconocido como la fuerza productiva más importante del desarrollo. En un mundo globalizado, para la competitividad de las naciones así como para la integración regional de las mismas, el conocimiento ha pasado a ser el protagonista. Para dominar o para aliarse, las naciones se integran o compiten a partir de su desarrollo científico tecnológico y de sus conocimientos.

La Universidad como bien público, social y colectivo

Ya hemos experimentado y padecido muchas veces la confusión que existe entre lo público, lo social y lo colectivo. A menudo los así llamados bienes públicos u organismos públicos han sido de todos y de nadie. Pero también a menudo se ha confundido a la Universidad con un bien colectivo de una determinada comunidad, con una organización no gubernamental, con plena autonomía y con funciones exclusivas para sus miembros. Su aislamiento de la comunidad ha provocado muchas veces el cuestionamiento a la misma como “la república de los profesores” de y para ellos. De y para la comunidad universitaria.

La incuestionable autonomía universitaria, que implica la autonomía de gobierno y la libertad de cátedra va de suyo en una sociedad que ha decidido y conquistado sus instituciones democráticas así como sus libertades y derechos cívicos y por ello respeta su Carta Magna y las garantías por ella establecidas.

Pero dicha autonomía no le puede hacer perder de vista que es todo un pueblo el que aporta los recursos que le permiten cumplir con su función. Su responsabilidad es frente a la sociedad toda y no sólo para con los miembros de la universidad. Su responsabilidad es social, como la de cualquier organismo público. Por lo tanto, su compromiso con la comunidad, con el desarrollo social y regional y con el Estado, debe ser paralelo a su responsabilidad.

Su autonomía no puede significar desentenderse de los problemas que aquejan a la nación. La función de la universidad pública de buscar la excelencia académica de todos y cada uno de sus educandos, de perfeccionar sus cuadros docentes, de capacitar y acreditar a sus miembros para el mercado laboral, de realizar investigación científico tecnológica, no es contradictoria, sino complementaria con su responsabilidad pública, social de atender prioritariamente las necesidades del desarrollo nacional y regional, buscando la redistribución de  conocimiento y la     elevación de la calidad de vida de la comunidad en su conjunto.

La autonomía tampoco exime a los universitarios de hacer el uso más racional posible de los recursos. No sólo porque en materia educativa serán siempre escasos, puesto que la demanda es siempre creciente, sino porque por el contrario, deben estar en condiciones de rendir cuentas a la sociedad del beneficio social del uso de los recursos asignados a las universidades. Tendrán que poder refrendar ante la sociedad,  la legitimidad de su opción en la asignación de recursos para la educación superior frente a otras necesidades sociales perentorias del país.

La universidad es así un bien nacional público, social y colectivo. Tiene la responsabilidad pública de buscar las mejores soluciones a los problemas nacionales coadyuvando con el sector público en su desarrollo, realizando investigación científica, orientando su oferta académica y haciendo un uso cuidadoso y racional de los recursos asignados así como diversificando la búsqueda de recursos extra-presupuestarios.

Tiene responsabilidad social con la comunidad a la que pertenece, articulándose con los distintos sectores de la sociedad civil, potenciando los recursos que ésta ya tiene, vinculándose tecnológica y científicamente con el sector privado, con los organismos estatales y no gubernamentales de la sociedad, en definitiva, compartiendo el esfuerzo por elevar la calidad de vida y por lograr una sociedad más justa. Ello implica poner todos los esfuerzos para contribuir al desarrollo social y regional.

En ese sentido, la Universidad Nacional de Lanús, compartiendo estos conceptos está construyendo el proyecto “Ciudad del Conocimiento” conjuntamente con todos los sectores de la comunidad, de sus diversos estamentos y jurisdicciones estatales, organismos no gubernamentales y privados que mancomunadamente coadyuven al desarrollo y distribución de la información y el conocimiento que se ha convertido en la fuerza productiva mayor de la humanidad. Es una verdad indiscutida ya que el desarrollo de las sociedades no se mide por sus riquezas naturales, ni por sus industrias,  sino por la generación y distribución de conocimientos.

El Concejo Deliberante de Lanús ya ha declarado a través de la ordenanza Nro. 8536 a toda la zona donde se instaló la Universidad de Lanús como “Parque educativo y de recreación de Lanús”.

En consonancia con ello, la Universidad Nacional de Lanús ya ha elaborado un nuevo proyecto urbano para la zona y ha liberado a ésta de más de quinientos mil kilos de chatarra, derivada de su anterior uso ferroviario y que, en el momento  en que las recibió, no sólo constituía un gran basurero, sino un foco permanente de contaminación para la zona.

Debemos dar un paso más para transformar lo que era un museo de un paradigma muerto en lo que ya en otras partes del mundo se conocen como “Ciudades del Saber”.

La Universidad continúa haciéndose cargo de su específica responsabilidad frente a los miembros de la colectividad universitaria. La formación de excelencia de los recursos humanos que a ella acuden, la generación de científicos, profesionales y técnicos, la capacitación permanente de sus docentes y de docentes de otros niveles educativos, que va de la mano con su responsabilidad de formar ciudadanos con conciencia crítica, con valores éticos claros en el respeto a las instituciones y las libertades democráticas así como en la búsqueda de la justicia social.

En nuestro país, la errática vida institucional, las sucesivas dictaduras, el ensañamiento tanto contra los jóvenes, particularmente los universitarios, como con nuestros científicos y docentes, las intervenciones militares a las universidades coadyuvaron no sólo a la fuga de cerebros, sino a desarrollar viejos prejuicios, confundiendo al gobierno con el Estado, las necesidades de una sociedad con las necesidades del poder político de turno, responsabilidades sociales cívicas con obligaciones autocráticas colaborando así con el aislamiento entre las universidades y el resto de los organismos del Estado.

Forma parte de las responsabilidades actuales de las universidades así como de las otras áreas del Estado, la recomposición y rearticulación de sus acciones y esfuerzos conjuntos en pos del bien común, no haciendo de la especificidad de su función un coto cerrado sino, por el contrario, generando un foro abierto al debate entre ideas y un esfuerzo conjunto para lograr una sociedad mejor.

Utopía vs. Anomia

La progresiva individuación de la sociedad contemporánea avanza paralelamente a su globalización. La perplejidad aunada a la vertiginosidad de los cambios sociales pareciera fortalecer con su desorientación finisecular la imagen de una sociedad sin telos, sin destino ni valores, una sociedad mercantilizada y consumista.

La revolución científico tecnológica avanzó sin la necesaria contrapartida social reflexiva que permita y oriente a la humanidad para tomar las riendas de su destino. Una nueva reflexión ética es necesaria para que no nos suceda como al “Golem” o al aprendiz de brujo. Pareciera que la humanidad ha desatado fuerzas incontrolables en su afán de dominio de la naturaleza. Rescatar los valores morales y el sentido de la historia, se convierte en una necesidad de supervivencia.

Las utopías no son ucronías. Muchas utopías que otrora no tenían lugar o topos, en otro tiempo o kronos se hicieron realidad. Abdicar de los sueños y las utopías es abdicar del futuro. Renunciar a la esperanza es fortalecer la anomia y la desintegración social, con todos los peligros que ésta conlleva. La salud de una sociedad reside en el permiso a la esperanza.

Para pensadores como Moro, Bacon o Campanella, la utopía era hacer coincidir la acción del estado con la voluntad de la sociedad civil. Todos los poderes del Estado deben colaborar a hacer realidad esa coincidencia. Creemos en ella, tenemos la pasión por construirla y debemos poner el esfuerzo para que en poco tiempo se haga realidad.

Por todo ello, creemos que la Universidad de este fin de siglo debe cumplir con su función hermenéutica: interpretar y reinterpretar el sentido de la historia, los ideales y los valores de nuestra sociedad.

En la época de la economía super simbólica, el conocimiento es el sustituto de otros factores de producción y la Universidad debe cumplir más que otros y junto a los otros miembros de la sociedad, con su generación y distribución, colaborando así a la creación de una nueva civilización. Ese es el objetivo de la Ciudad del Conocimiento que promueve la Universidad Nacional de Lanús como universidad urbana comprometida.

“La Ciudad del Conocimiento”

El conocimiento se ha convertido en el protagonista de la construcción social, de su articulación y desarrollo.

En otras épocas, el conocimiento quedaba en manos de las familias primero, luego de las escuelas y posteriormente de la Universidad.

Hogares y casas cerradas, aulas cerradas y Universidades sólo dispuestas a producir y formar a los ciudadanos destinados a convertirse en los dirigentes del futuro. Producían y distribuían sólo para aquellos que estaban en condiciones de acceder a ellas.

El desarrollo científico tecnológico fue el principal factor que revolucionó las formas de desarrollo y construcción social así como la vida en todas sus formas.

La informática y la telemática han derrumbado las  paredes de los hogares, de las escuelas y las universidades. La velocidad del desarrollo de la inteligencia artificial, los medios de comunicación y la globalización de la información hicieron de toda la comunidad una sola gran aula.

Desde muy temprana edad, los niños se educan mal o bien, a través de la televisión, de la computadora y otros medios de comunicación en forma asistemática o lo que otrora se hubiera calificado de caótica o ausente de direccionalidad. Entran a la escuela con un cúmulo de conocimientos impensables en otros tiempos. Muchas veces el trabajo de los maestros primarios abocados a su específica tarea, carece de actualización para enfrentar a niños que ya cuentan con saberes diversificados, complejos y fragmentarios.

Las currícula cerradas y cristalizadas de las escuelas secundarias deben actualizarse permanentemente así como sus equipamientos informáticos, sus medios de comunicación y su plantel docente. La velocidad del cambio transforma rápidamente en obsoletas las tecnologías educativas que poco tiempo antes habían sido de avanzada. Así también las reformas educativas caducan al tiempo de su efectiva implementación.

Lo mismo sucede en los ámbitos universitarios. Los efectores educativos quedan cristalizados y empantanados en normativas complejas y burocráticas que le impiden dar respuesta eficiente y rápida a las necesidades del mercado de trabajo.

La información se genera, se acumula y distribuye cada vez más por el ciberespacio. La economía supersimbólica y la tecnología ciberespacial derrumba día a día no sólo las paredes áulicas de los centros de enseñanza sino de las fronteras nacionales.

Frente a semejante vértigo, la Universidad Nacional de Lanús no pretende correr una maratón tecnológica que en cada paso conlleva obsolescencia. Pretende reformular la  concepción y la tecnología tradicional de generar y trasmitir conocimientos así como la forma de articularlos en y con la sociedad toda. Esto es lo que pretendemos. Ello implica no sólo construir una Universidad abierta, sino construir la “Ciudad del Conocimiento” que refleja y sintetiza la dinámica propia de la sociedad del conocimiento.

En esta sociedad, los efectores tradicionales, los centros de enseñanza en todos sus niveles han dejado de ser los protagonistas excluyentes de la generación y distribución del saber. Su función será fundamentalmente y de ahora en más, la de articular la concurrencia de todos los productores del saber. Estos saberes son científicos, socioculturales, tecnológicos, políticos.

En esta ciudad participa el conjunto de la sociedad, ya no sólo quienes quieren capacitarse, obtener su título profesional, académico o de posgrado.

Esta ciudad supone que el conocimiento en sus diversas formas reside en toda la sociedad. Supone que participan en la generación, y distribución del conocimiento el conjunto de la sociedad civil, el Estado en sus diversos estamentos y jurisdicciones, la empresa privada, así como organismos no gubernamentales.

Asimismo, este desafío implica la necesidad de articular las inversiones no sólo del Estado, sino también privadas y las no gubernamentales, reconocer la necesidad de un nuevo tipo de gestión universitaria que genere recursos extrapresupuestarios a través de la prestación de servicios, de asistencia técnica y de cooperación que haga sustentable un proyecto institucional y académico a fin de dar respuesta a la demanda educativa que será continua, siempre creciente y cada vez más compleja y diversificada tanto en su contenido como en sus tecnologías.

Supone que la integración regional ya es un hecho así como la globalización de la información. Ello implica una universidad receptora del conjunto de los avances científico tecnológicos y de la información generada en otras latitudes.

Una sociedad del conocimiento como la que estamos viviendo, requiere modificar nuestro concepto de universidad claustro por el de “universidad-ciudad del conocimiento”. Sólo así, la universidad podrá aspirar a desempeñar su función protagónica en la creación de una nueva civilización y un nuevo futuro.

La posibilidad de generar una sociedad más equitativa internamente y competitiva en el concierto de las naciones se medirá de ahora en más, por la capacidad que tengamos de producir y distribuir conocimientos en calidad, cantidad y velocidad. Este es el desafío que se propone enfrentar la Ciudad del Conocimiento de la Universidad Nacional de Lanús.

La Universidad Urbana Comprometida

Esta Ciudad tiene como misión, como lo explicitan los principios de la UNLa., intervenir y comprometerse en la vida de la ciudad, extendiendo y compartiendo con ella los recursos universitarios. Es un compromiso de ida y vuelta con la comunidad.

La Universidad tiene como misión atender la demanda social, ir al encuentro de las necesidades educativas, dirigiéndose a los problemas urbanos y comunitarios en la búsqueda de su desarrollo.

Para ello, los miembros de la UNLa. deben transformarse en miembros de la ciudad, participando de sus programas de desarrollo, identificando sus necesidades e implementando proyectos conjuntos. Son universitarios y vecinos, universitarios y ciudadanos.

Para la UNLa. como para otras universidades comprometidas, la “comunidad es su curricula”. Sus problemas serán los que definan por último, la oferta educativa que debe colaborar en las soluciones en forma conjunta con todos los miembros de la sociedad.

Universidad y Ciudad del Conocimiento son, en ese sentido, una misma cosa. La Universidad Pública debe priorizar su condición de servicio público y comprometerse con él. Debe reflexionar permanentemente sobre aquellos valores y prácticas institucionales que han distanciado al sistema universitario argentino de la sociedad / comunidad a la que pertenecen y se deben.

La Universidad debe construir relaciones interactivas recíprocas y respetuosas con los ciudadanos y la comunidad en relación con la problemática de las políticas y la agenda pública promoviendo la participación ciudadana para la resolución de los complejos y acuciantes problemas de la sociedad.

Debe crear e inventar estas relaciones para contribuir al desarrollo de la sociedad, aprender de ella y servirla. Es, como universidad urbana comprometida, socia y servidora pública, íntimamente conectada a su comunidad y respondiendo a las demandas nacionales y humanitarias.

En ese sentido se plantea que la comunidad es la ciudad, la provincia, la nación o el mundo si pensamos en la viabilidad de la educación superior en el siglo XXI.

Debemos orientarnos al bien público. Para ello, debemos evitar la tendencia de la educación superior a convertirse en torres de marfil o en repúblicas autónomas de profesores que atienden y responden a sus propios intereses mezquinos o corporativos.

Debería constituir un imperativo categórico, el que la universidad es un servicio público, una obligación moral para aquellos que ejercen a su vez, la enseñanza y la investigación como vocación.

Por todo eso, creemos que la UNLa. como universidad urbana comprometida es:

  1. Una respuesta contemporánea

A las necesidades de formación de recursos humanos educación continua, actualización y capacitación de la comunidad y del servicio público en especial.

A la necesidad de articulación de los conocimientos generados en el conjunto de la sociedad para promover su desarrollo.

A las necesidades de investigación de las nuevas y complejas problemáticas sociales en búsqueda de soluciones.

  1. Un servicio público que prioriza las demandas de formación, educación continua, capacitación e investigación planteadas por la comunidad y el Estado, diseñando su oferta y su currícula a partir de su comunidad y su geografía.
  2. Es una universidad nueva que por ello tiene la oportunidad de modificar su función y misión para encarar el siglo XXI transformando la universidad claustro que protagonizaba y monopolizaba la generación y distribución del conocimiento por la universidad ciudad que articula el conjunto de conocimientos producidos en y por la sociedad, cataliza, interpreta, sintetiza, transforma y distribuye los mismos con una mirada hermenéutica y axiológica orientada hacia el bien común y el desarrollo social y regional con equidad.
  3. Creadora de una nueva civilización

La progresiva individuación de la sociedad contemporánea avanza paralelamente a su globalización. La perplejidad aunada a la vertiginosidad de los cambios sociales pareciera fortalecer con su desorientación finisecular la imagen de una sociedad sin telos, sin destino ni valores, una sociedad mercantilizada y consumista.

La revolución científica y tecnológica avanzó sin la necesaria contrapartida social reflexiva que permita y oriente a la humanidad para tomar las riendas de su destino. Una nueva reflexión ética es necesaria para que no nos suceda como al “Golem” o al aprendiz de brujo. Pareciera que la humanidad ha desatado fuerzas incontrolables en su afán de dominio de la naturaleza. Rescatar los valores morales y el sentido de la historia, se convierte en una necesidad de supervivencia.

Las utopías no son ucronías. Muchas utopías que otrora no tenían lugar o topos, en otro tiempo o kronos se hicieron realidad. Abdicar de los sueños y las utopías es abdicar del futuro. Renunciar a la esperanza es fortalecer la anomia y la desintegración social, con todos los peligros que ésta conlleva. La salud de una sociedad reside en el permiso a la esperanza.

Para pensadores como Moro, Bacon o Campanella, la utopía era hacer coincidir la acción del estado con la voluntad de la sociedad civil. Todos los poderes del Estado deben colaborar a hacer realidad esa coincidencia. Creemos en ella, tenemos la pasión por construirla y debemos poner el esfuerzo para que en poco tiempo se haga realidad.

Por todo ello, creemos que la Universidad de este fin de siglo debe cumplir con su función hermenéutica: interpretar y reinterpretar el sentido de la historia, los ideales y los valores de nuestra sociedad.

En la época de la economía supersimbólica, el conocimiento es el sustituto de otros factores de producción y la Universidad debe cumplir más que otros y junto a los otros miembros de la sociedad, con su generación y distribución, colaborando así a la creación de una nueva civilización. Ese es  el objetivo de la Ciudad del Conocimiento que promueve la Universidad Nacional de Lanús como universidad urbana comprometida.

RAZON, DECISIÓN Y COMPROMISO

La Universidad como Taller

José Martí sostenía en su ideario pedagógico que “puesto a vivir viene el hombre, la educación ha de prepararlo para la vida. En la escuela se ha de aprender el manejo de las fuerzas con que en la vida se ha de luchar. Escuela no debería decirse, sino “talleres”3

Más adelante sostiene el autor que la educación tiene un deber ineludible para con el hombre: conformarle a su tiempo sin desviarle de la grandiosa y final tendencia humana, que el hombre viva en analogía con el universo y con su época. “No cumplirlo es un crimen”. Para él, a un “mundo nuevo corresponde una Universidad nueva.; a nuevas ciencias que todo lo invaden, reforman y minan, nuevas cátedras. Es criminal el divorcio entre la educación que se recibe en una época y la época. Educar es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo con lo que no podría salir a flote; es preparar al hombre para la vida”4

En los Talleres de Remedios de Escalada, donde se asienta actualmente la Universidad Nacional de Lanús, estamos construyendo la Universidad como taller. En ellos, hace ya casi un siglo se desarrollaba, producía y reparaban los vagones del ferrocarril que debían integrar la nación a través del transporte de la producción en un modelo de acumulación agro- exportador.

Hoy día cuando el conocimiento se ha vuelto el valor de producción e intercambio más alto para cualquier sociedad, la universidad taller debe integrar conocimientos, formar a los jóvenes para enfrentarse a la vida en un mundo nuevo y convertirlos en ciudadanos. “Un ciudadano en una democracia se define por su solidaridad y su responsabilidad respecto de su patria. Esto supone que tiene arraigada su identidad nacional”.5

Reconocer que un ciudadano en una democracia le debe solidaridad y tiene responsabilidad frente a su patria implica reconocer su compromiso frente a su comunidad.

La UNLa. se ha reconocido como una Universidad Urbana Comprometida. Por eso entiende que sus docentes deben comprometerse así como enseñar a nuestros jóvenes el compromiso que asumen con su comunidad.

Como sostiene Leopoldo Zea6 “el compromiso en filosofía no se refiere a un convenio interesado a una obligación contraída a cambio de determinadas ventajas políticas, sociales o económicas; sino al compromiso inevitable que todo hombre, filósofo o no, tiene con su circunstancia, realidad o mundo. En este sentido todo hombre es un ente comprometido, esto es, inserto, arrojado o puesto en un mundo dentro del cual ha de actuar y ante el cual ha de ser responsable. El compromiso es condena y no cómodo contrato que se cumple libremente según convenga o no a determinados intereses. La única libertad que cabe en esta condena es la de la actitud: vergüenza o desvergüenza, valentía o cobardía, responsabilidad o irresponsabilidad”.

Zea, continuando la filosofía socrática que concibe a la comunidad como inevitable compromiso, concluye que: “el hombre se debe todo a la comunidad. Es ésta la que le ha traído al mundo, le ha nutrido, le ha educado, le ha hecho partícipe de sus bienes y le ha puesto en posesión de sus derechos. La aceptación de todos estos bienes compromete al individuo con su comunidad. El compromiso no es sólo para recibir los bienes, también lo será para recibir los males, si éstos llegan. El que vive en comunidad, por este mismo hecho, se compromete con ella”.7

Para la filosofía socrática, filosofar es cumplir con el compromiso que se tiene con la comunidad, no es saber por saber, es servir a la comunidad. Cuando Sócrates enseñaba a los jóvenes de Atenas, que cada hombre tiene un puesto determinado en la comunidad, explicaba asimismo que todas las misiones encomendadas son igualmente dignas si son fielmente cumplidas.

Plantearse la universidad como taller implica tomar en cuenta algunos supuestos epistemológicos y gnoseológicos que son:

  1. A) La praxis como categoría fundamental del conocimiento
  2. B) La razón inescindible del momento de la decisión
  3. C) La ciencia inescindible de su función y de la razón social

 

  1. A) La praxis como categoría fundamental del conocimiento

Ya Hegel planteaba en su “Fenomenología del espíritu”, o “Ciencia de la experiencia de la conciencia” que la categoría fundamental del conocimiento era la praxis. Es en la transformación de la naturaleza, en la práctica con otros, donde el hombre se educa.

Gramsci retoma el planteo hegeliano sobre la relación entre la naturaleza, el trabajo y el conocimiento. La educación se da por el trabajo y a través del mismo. Es allí donde los hombres deben superar la resistencia, los obstáculos que le ofrece la naturaleza o la realidad. Es allí donde el hombre podrá emanciparse, dado que para él, la educación es la organización, la disciplina del propio yo interior, la apropiación de la propia personalidad, es conquista de conciencia superior por la cual se llega a comprender el propio valor histórico, la propia función en la vida, los propios derechos y los propios deberes.

Sin embargo, muchas teorías pedagógicas aparecieron posteriormente que planteaban la “educación bancaria” como la denominó críticamente Paulo Freire.8 Ésta consiste en la educación concebida como un proceso alimentario mediante el cual ciertos hombres, instituciones u  organizaciones poseedoras de los alimentos (saberes) dan de comer y ciertas personas desposeídas se nutren pasivamente, recibiendo los depósitos, archivándolos y guardándolos. Se alimenta de esa forma y al mismo tiempo la pasividad de los hombres en vez de desarrollar su conciencia crítica y plantearse la posible transformación de la realidad al mismo tiempo que se transforman a sí mismos. Si la conciencia no sufre una experiencia, no habrá conocimiento; habrá quizás información acumulada que siempre será fragmentaria e insuficiente.

La praxis humana a diferencia de la praxis como vitalidad que comparte el hombre con otros seres vivos, significa propósito y elección preliminar. Significa preferir conscientemente una cosa u otra, elegir conscientemente entre distintas posibilidades. Estas son las características específicas de la praxis humana.

Markovic 9 define la praxis, como actividad social conscientemente dirigida a un fin. A partir de fundamentar todo conocimiento en ella, se supera la permanente dicotomía entre materialismo e idealismo, entre la concepción del conocimiento como mera reproducción ideal o reflejo de objetos en sí y el conocimiento como conocimiento de objetos producidos o creados por la conciencia. La praxis implica la transformación del entorno natural, la creación de distintas formas e instituciones de la vida humana así como la auto creación del hombre. La praxis así se transforma en fundamento, criterio de verdad y fin último del conocimiento. Sin ella, como creación de la realidad humano-social sería imposible el conocimiento de la realidad misma.

El objeto del conocimiento es producto de la actividad humana, no objeto pasivo de contemplación. Es teoría que guía la acción y práctica o acción que determina y guía la teoría. Al ser el fundamento del mundo real, la práctica proporciona a la ciencia, al conocimiento, no sólo su fin sino su objeto. Por ello, para Sánchez Vázquez 10 “conocer es conocer objetos en cuanto se integran en la relación entre el hombre y el mundo, o entre el hombre y la naturaleza que se establece gracias a la actividad práctica humana”.

De esta forma, la praxis se transforma en la categoría fundamental para el proceso del conocimiento. Creemos entonces en la diferencia que existe entre el conocer, que involucra la experiencia de la conciencia al enfrentarse con la realidad, al mismo tiempo que se transforma a sí misma, y la acumulación de información, la contemplación pasiva o la especulación abstracta.

  1. B) La razón decidida.

En la economía o la sociedad supersimbólica y virtual, el desafío docente es aún más grande para lograr lo que Rousseau sostenía en el “Emilio” que implica transformar toda la información en conocimiento, es preparar a los jóvenes para la vida. El cuerpo docente se debe dirigir hacia “los puestos más avanzados del peligro que constituye la incertidumbre”, sostenía Heidegger. Y en estos tiempos significa la incertidumbre cognitiva y la incertidumbre histórica.

Debemos aprender y enseñar a dialogar con la incertidumbre, con esperanza y con decisión para luchar contra el escepticismo y la anomia.

Gadamer 11 considera que debemos distinguir entre desear y elegir. El deseo tiene siempre necesidad de estar en relación a una acción posible. Cree asentir con Ortega y Gasset cuando dice que la técnica entrará en ruinas por carencia de fantasía y de intensidad en el deseo. Desear, para él, no es querer, no es praxis. La praxis implica una elección, una decisión en pro o en contra de algo sobre lo cual se ejerce una reflexión práctica. La conclusión del silogismo de la reflexión práctica es la decisión. Concluye entonces, que la praxis es estar y actuar en la solidaridad. Por lo cual la solidaridad es la condición determinante y el fundamento de toda razón social.

Durante mucho tiempo se ha intentado escindir la razón de la decisión. Sin embargo, la razón no deja fuera de sí el momento de la decisión. En la actualidad la razón y la teoría se aísla aún más de la realización de valores, de nuestra intención, de nuestro querer. Cuánto más descansa el desarrollo de las fuerzas productivas y la organización social en la razón científico técnica, ésta más se autonomiza de su intrínseca misión humanizadora, de sus “para qué”, de sus “por qué” y se dedica fundamentalmente a su carácter instrumental para el dominio y manipulación, ya no de la naturaleza sino de la realidad social. Ya no se aspira desde la racionalidad, a un consenso de los ciudadanos acerca del dominio práctico sobre sus destinos.

Al decir de Habermas12, “la teoría socialmente eficaz ya no se dirige a la conciencia de hombres que conviven y hablan entre sí, sino a la conducta de hombres volcados hacia la manipulación. La dificultad específica entre teoría y praxis no surge ciertamente de esta nueva función de la ciencia, convertida en poder técnico, sino del hecho de que ya no podemos distinguir entre poder técnico y poder práctico. La ilustración positivista ha reducido la razón a una potencia cognitiva que ha perdido, junto a su aguijón crítico su carácter de razón decidida, separándose de la decisión, como de un aspecto extraño a sí misma”.

“La espontaneidad de la esperanza, los actos de toma de posición y sobre todo la experiencia de la relevancia o indiferencia, la sensibilidad hacia el sufrimiento y la opresión, la pasión por la autonomía, la voluntad de emancipación y la felicidad de la identidad hallada, son ahora desligados para siempre del interés vinculante de la razón”.13

Esta razón técnica desinfectada, despojada de pasión, de voluntad y decisión deja a ésta y a toda cuestión práctica o valorativa en manos de la arbitrariedad subjetiva posterior. La razón no se ocupará de las cuestiones prácticas y morales y éstas quedarán a merced de la arbitrariedad, de la irracionalidad o el azar ya que no entrarán en el campo racional. El corolario de semejante despojo de la racionalidad es que la racionalidad tecnológica se constituye a sí misma como sistema de valores y supuestamente los hombres dirigirán sus destinos y su historia de acuerdo al grado de control cibernético de la utilización de técnicas sociales.

Sin embargo, siempre se caracterizó la razón crítica, como aquella que hacía propia la voluntad de razón. Y ésta se identificaba con la vocación de autonomía y con la sensibilidad hacia los males del mundo. En el combate contra el dogmatismo, ella tenía entre sus propósitos el interés por la justicia, el bienestar y la paz. La razón crítica no es especulación, debe alcanzar su realidad mediante la praxis.

  1. C) La función social de la ciencia

El así llamado “padre de la cibernética”, Norbert Wiener, sostenía ya hace cuarenta años que su generación estaba expuesta a caer en una de las más importantes trampas morales a partir del desarrollo de la ciencia cibernética, la ciencia de la comunicación y el control, tanto en máquinas como en organismos vivos.

Consideraba Wiener que es un pecado el uso de la magia de la automatización moderna para aumentar las utilidades personales o para desatar los terrores apocalípticos de la  guerra mundial. A este pecado lo llamaba “simonía o brujería” ya que sostiene:..“mientras retengamos una huella de discriminación ética, el uso de grandes poderes para propósitos bajos constituirá un equivalente moral total de la brujería y la simonía”.14

La admiración que despierta el hecho de que las máquinas no tengan las limitaciones humanas en cuanto a velocidad y precisión implica muchas veces, para Wiener, “el deseo de evitar la responsabilidad personal de una decisión peligrosa o desastrosa, colocando la responsabilidad en otra parte: en el azar, en los superiores humanos cuyas políticas no es posible desafiar o en un dispositivo mecánico que no es posible entender completamente, pero cuya objetividad se da por supuesta”. 15

A estos admiradores o “adoradores de artificios” como él los llama, les aconseja que dejen al hombre las cosas que son del hombre y a las computadoras las que son de ellas. Que debemos considerar una invención no sólo en relación con lo que podamos inventar sino con la manera cómo la invención puede ser usada y cómo será usada en un contexto humano. De no ser así, nos sucederá como el aprendiz de brujo. La humanidad no podrá controlar para su propio bienestar sus propias creaciones o magias en función de su propio desarrollo y felicidad.

Sentencia, finalmente, que el mundo del futuro “será una lucha todavía más intensa contra las limitaciones de nuestra inteligencia, y no una cómoda hamaca en la que podamos echarnos a ser atendidos por nuestros esclavos robot”.16

El futuro, al que se refería Wiener hace más de cuarenta años, es hoy. Los adoradores de artificios, aquellos que creen eximirse de la responsabilidad y el compromiso con las decisiones sobre el uso y la función del desarrollo científico, son las víctimas del pensamiento mágico que suplen o pretenden suplir la decisión humana por la inteligencia artificial, máquinas que reproducen máquinas, etc. El ejemplo más claro en la actualidad se llama Internet. Con esta creación se pretenden logros que sólo dependen de nuestras decisiones políticas y sociales, sobre el uso que le damos a la ciencia y la tecnología que nosotros mismos creamos.

Otra vez, el pensamiento mágico, convoca al viejo recurso escénico griego, del deus ex machina, para que éste sea al final el que soluciona automáticamente el drama humano.

Estos adoradores de artificios son los mismos que hoy confunden informar con formar, son los mismos que confunden conocimiento con alimentación pasiva de saberes.

Para Gadamer 17 dos cosas quedan poco claras: “¿para quién trabajamos?” y “¿hasta qué punto los productos de la técnica sirven para la vida?”

Nosotros creemos que si pretendemos ser dueños de nuestro destino, de pensar y hacer lo otro, lo distinto; de mejorar nuestra realidad actual, debemos hacernos más preguntas que no nos quedan claras y que son las preguntas filosóficas básicas de la utopía.

Podríamos sintetizarlas en lo que sostenía Hegel, ¿no podremos hacer lo real, racional y lo racional, real? o dicho de otra forma, ¿no podremos usar la racionalidad técnico instrumental para lograr la razón social o estaremos de ahora en más sometidos al desarrollo científico tecnológico como única razón aunque tergiverse o violente nuestros valores y nuestra decisión y compromiso ético? ¿no podremos transformar el pesimismo existencial en optimismo volitivo, como sostienen los utópicos? Sólo así, con racionalidad crítica, con decisión y compromiso ético, podremos conquistar la dignidad humana que exige, como sostiene Polak18 “que el hombre configure su propia historia, ordene su sociedad sobre la base de principios racionales y morales y decida su propio futuro conscientemente y en el sentido de la mejor realización posible de una nueva sociedad”.

La Universidad Nacional de Lanús como taller

Concretar el desarrollo de la UNLa. como universidad taller de acuerdo a nuestros supuestos gnoseológicos y epistemológicos conlleva transformaciones en gran parte de los planteos universitarios tradicionales del sistema y la gestión universitaria en nuestro país.

  • El compromiso: La definición de la UNLa. como “Universidad Urbana Comprometida” significa que su curricula atiende la demanda social o dicho de otra forma, la curricula es la comunidad, sus demandas, sus expectativas y necesidades de formación. Así fue definido el proyecto institucional y su oferta educativa. Implica la participación del Consejo Social Comunitario en el Consejo Superior con voz y voto, el aporte voluntario y solidario de autoridades, docentes, no docentes y estudiantes para becar a aquellos que no tienen recursos, así como en la oferta curricular de educación permanente donde se atienden las necesidades de capacitación y formación planteadas por distintos sectores de la comunidad.
  • La praxis como categoría fundamental del conocimiento implica que la orientación pedagógica de la UNLa se dirige no sólo a que los estudiantes sepan sino que sepan hacer. Para ello, las ofertas educativas de la UNLa. se orientan fundamentalmente a formar gestores sociales con un gran énfasis en la gestión, ya sea educativa, urbano ambiental, Pymes, enfermería, trabajo social, ciencias políticas, educación física, etc.
  • La razón decidida. El proceso de formación tal como lo define el proyecto institucional compromete a la planta docente a incorporar la decisión a dicho proceso, a promover la participación activa del estudiante en su propio proceso de formación y en la toma de decisiones sobre el mismo así como incorporarse a la problemática regional y nacional participando en los centros de investigación, formación y asistencia técnica vinculados a un área de conocimiento y gestión, como son el Centro de Derechos Humanos, de Investigaciones Éticas, de Resiliencia, de Prevención y Resolución de Conflictos o de Política, Estado y Sociedad.
  • La ciencia vinculada a la razón social ha influido sobre la selección de la oferta de posgrados necesarios en el país y en la región, como Bioética, Salud Mental Comunitaria, Metodología

de la Investigación Científica, Nuevas Tecnologías para la Justicia, Epidemiología, Desarrollo Sustentable, Planificación y Políticas Públicas así como la oferta de Licenciaturas como Ciencia y Tecnología de Alimentos o Audiovisión. Por otra parte, fundamenta la decisión de generar un Centro Interactivo de Ciencia y Tecnología para enseñarlas en forma práctica y experimental no sólo a los estudiantes universitarios sino a la comunidad en su conjunto.

  • En síntesis, los supuestos gnoseológicos y epistemológicos que la UNLa. ha tomado en cuenta, han definido todo su proyecto y gestión institucional, su oferta educativa, su orientación pedagógica en la formación, sus núcleos prioritarios en investigación así como en vinculación tecnológica y en extensión comunitaria. Necesitamos saber qué, por qué, cómo y para qué enseñamos, investigamos y aprendemos. Será la forma de tener y despertar conciencia crítica, será la forma de enseñar para la vida, la forma de lograr que nuestros egresados sepan hacer, para lograr en fin, transformar toda la información en conocimiento.

UTOPIA Y EDUCACION

“Nuestros sueños sobreviven a nuestros despertares”

  1. Cioran

 

No puedo imaginarme un docente que no tenga la utopía en su mochila. Un docente tiene como misión forjar hombres y mujeres para el futuro. Está siempre intentando forjar nuevos hombres para un mundo nuevo y mejor. Como el escultor con su arcilla, que no ve sólo su material, sino la obra de arte que está creando, el docente no ve sólo a un niño o a un joven; prefigura la persona que está moldeando, prefigura el mundo para el cual lo prepara, a pesar de que todos los días, la vida y las razones le quieran demostrar que ese mundo no tendrá lugar, que es ese ningún lugar que llamamos utopía…

No puedo imaginarme un joven estudiante que no quiera cambiar el mundo. Cuando llega a la universidad está buscando la caja de herramientas para ponerse a trabajar en sus sueños, para transformarlos en realidad. Llega con sus pasiones e incertidumbres, con sus deseos, sus miedos y sus esperanzas en la mochila. Ellos deben saber que las utopías no son ucronías. Que la civilización milenaria se construyó con los sueños de otros. Que las herramientas se usan para trabajar. Que no se puede usar un destornillador para cortar ni una tijera para destornillar. Por eso hay que trabajar juntos, seleccionando pacientemente las herramientas para trabajar con nosotros mismos y construir nuestro nuevo mundo, que en algún lugar y en algún momento puede tener topos.

La tragedia educativa y la utopía del docente

El docente vive permanentemente la tragedia de las necesidades de su país y su gente, vive en las entrañas de su sociedad. Sabe que el Parlamento no destina, como quería Saint Simon hace ya más de dos siglos, “la suma necesaria para mantener, mejorar y multiplicar los establecimientos educativos ni para recompensar pecuniariamente a los hombres que harán descubrimientos útiles a las ciencias las artes y la industria”19. Lo agobia día a día el cansancio, la desesperanza y la frustración, pero pone cotidianamente en marcha su práctica prometeica, su pasión.

Es el sujeto pasional que se debate frente al sujeto político o socioeconómico. El que entra al aula para construir un nuevo mundo cada día en cada estudiante. Condena todos los días con su trabajo, su gesto y su palabra la injusticia reinante y educa para la libertad. Es el mayor activista de los sueños utópicos. El que día a día vuelve a empezar a transformarlos en realidad. Su epopeya incluye la esperanza en la hazaña prometeica de recrear el mundo. Si no creyera, no estaría en condiciones de pararse frente al aula. La esperanza y la pasión son inherentes a la labor docente. Se vuelven a encender cada vez que empieza a trabajar.

Para Starobinski, prologuista de la “Anatomía de la melancolía” de Burton20, la relación entre utopía y melancolía es doble; por una parte, en relación con el objeto (el estado) y por otro relativo a la personalidad del utopista. Por una parte, el desorden, la violencia, la usurpación generalizada del poder y la riqueza, la diatriba y procesos que afligen a los estados se comparan con un desorden melancólico que turba el temperamento del cuerpo social. La analogía atribuye al macrocosmos político, las afecciones del microcosmos individual. Es importante oponerles el modelo de una sociedad sanamente constituida, ya sea como remedio o como criterio que justifique su condena.

La mirada melancólica es la que percibe el desorden universal, puesto que tiene una superioridad perspicaz. En este sentido, la utopía no será solamente un proyecto destinado a cambiar la faz del mundo, sino una empresa auto terapéutica. El orden utópico aparece como el inverso subjetivo, más que el contrario objetivo. La misma insatisfacción de la melancolía primero constatando el desorden y posteriormente imaginando ficticiamente su reparación.

Melancólicos o no, los docentes deben librar cotidianamente las Dos Batallas de Marechal, la Terrestre y la Celeste, o sea la batalla por las ideas, por los ideales al mismo tiempo que sufren y combaten día a día la injusticia en la cual se ven envueltos, ya que son quienes viven más  comprometidos con las entrañas de la sociedad que son sus hijos. Y en una sociedad como la nuestra, compleja en su organización moral e intelectual como decía Durkheim, no podemos quedarnos con los resultados morales adquiridos, es necesario conquistar otros. Es necesario que el maestro “se abstenga de trasmitirles el evangelio moral de sus mayores como una especie de libro cerrado desde largo tiempo, que excite en ellos, por el contrario, el deseo de añadirles algunas líneas…”21

No en vano Durkheim sostiene la importancia primordial del papel que le corresponde a la escuela en la formación moral del país. La patria para él, obtiene su valor moral por ser la aproximación más alta posible de aquella sociedad humana, actualmente irrealizada y quizás irrealizable que constituye el límite ideal al cual procuramos acercarnos indefinidamente. Los docentes serán entonces a quienes la sociedad toda les delega sus hijos para ensanchar las fronteras de la moralidad.

Es el trabajador-creador primordial de la sociedad del futuro que trabaja en un mundo donde se aflojaron las relaciones éticas como sostiene Freud y ello produce “angustia social”. En ese momento recordaremos a Marechal cuando sostenía que “nuestras almas son como balones de fútbol que futbolistas de camiseta negra y futbolistas de camiseta blanca intentan patear hacia dos arcos opuestos: lo esencial es distinguir cuál es el arco de la luz y cuál el de la sombra”22 para acompañar a los jóvenes hacia el país que deseamos todos, ellos y nosotros.

La crítica al utopismo

El pensamiento utópico ha tenido a lo largo de su existencia, múltiples críticos desde diferentes puntos de vista. Tomaremos a Popper como el más conocido de los pensadores contemporáneos. Para él, si bien entiende que es una “teoría enormemente atrayente”, como resultado a su vez de una forma de racionalismo, la considera peligrosa y perniciosa puesto que es auto frustrante y conduce a la violencia. El hecho de que sea auto frustrante se refiere para él, a que es científicamente imposible discernir o elegir científicamente entre dos fines, dado que los fines están más allá del poder de la argumentación científica.

Dado que el utopismo se refiere a un estado ideal, a un fin y que ser racional implica hacer el mejor uso de los medios disponibles para llegar a un fin (puesto que según él, el científico sólo se dedica a construir medios para alcanzar fines), cuándo es imposible discernir sobre fines racionalmente, o cuál sería el mejor de los estados ideales, las diferencias de opiniones para él se vuelven religiosas e intolerantes. Por dichas razones, Popper sostiene que dado que el camino es largo hacia el futuro imaginado, el utopista debe eliminar y extirpar todas las concepciones heréticas rivales.

Concluye entonces que el racionalismo utópico no brinda la felicidad sino sólo la desgracia de estar “condenado a vivir bajo un gobierno tiránico”23 y los ingenieros utopistas se convierten para él en seres omnipotentes, dioses que no admiten a ningún otro por encima de ellos. La actitud para él desequilibrada e inmadura de los utópicos, implica además una religión falsa y un falso racionalismo, puesto que no sólo se obsesiona por el poder de Dios sobre los hombres sino por Su poder para crear un mundo social utópico.

Historia y utopía

Si bien Cioran sostiene que para ser utopista o concebir una verdadera utopía hace falta una dosis de ingenuidad o de tontería y a su vez es un crítico acérrimo del pensamiento utópico por falaz, sostiene que “desde el principio se distingue el papel (fecundo o funesto, no importa) que desempeña, en el origen de los acontecimientos, no la felicidad, sino la idea de felicidad, idea que explica por qué, ya que la edad de hierro es coextensiva de la historia, cada época se dedica a divagar sobre la edad de oro”.24

“Sólo actuamos bajo la fascinación de lo imposible: esto significa que una sociedad incapaz de dar a luz una utopía y de abocarse a ella, está amenazada de esclerosis y de ruina. La sensatez, a la que nada fascina, recomienda la felicidad dada, existente; el hombre la rechaza y ese mero rechazo hace de él un animal histórico, es decir, un aficionado a la felicidad imaginada”.

“La miseria es la gran auxiliar del utopista, la materia sobre la cual trabaja, la sustancia con la que nutre sus pensamientos, la providencia de sus obsesiones. Sin ella estaría desocupado”. El utopista para Cioran es un “ferviente de futuro”, sobre todo porque la utopía es la posibilidad de escapar de su propio presente, no soportaría su desolación sin la obsesión de otra tierra. Continúa diciendo que cuanto más desprovisto está uno, más gasta el tiempo y la energía en querer con el pensamiento reformarlo todo, inútilmente. Para él el delirio de los indigentes “es generador de acontecimientos, fuente de historia: una turba de enfebrecidos que quieren otro mundo, aquí abajo y para pronto. Son ellos los que inspiran las utopías, es a causa de ellos que se escriben”.

Afortunadamente, como él mismo sostiene, “nuestros sueños sobreviven a nuestros despertares” y los hombres siempre los tuvieron, los tienen y los tendrán.

Decía Rodolfo Puiggrós en su investigación sobre el pensamiento utópico que desde que “la especie humana abandonó el estado natural, y con el nacimiento de la propiedad y de la riqueza aparecieron las primeras diferencias sociales entre poseedores y desposeídos, alienta el hombre la esperanza de ver reinar una humanidad feliz, en medio de la igualdad, de la justicia y de la paz. Es, en todos los casos, hija del descontento, de la sed de igualdad que despierta la comprobación de la desigualdad imperante. Es la otra cara de la vida”.

El pensamiento utópico

A lo largo del pensamiento llamado utópico vemos distintos temas y tradiciones. Para Sargent25, expresa por lo menos la frustración ante el estado del mundo tal como el deseo de una vida mejor. Para Polak26, significa promover la dignidad humana, significa libertad, elección y creatividad. Desordena, porque no deja de insinuar que la sociedad en que vivimos es inapropiada y malsana. Para él, si el hombre occidental cesara de tener nuevas representaciones del porvenir, si por una atadura ciega a la seguridad y por miedo al futuro intentara detenerse en el presente, su civilización se apagaría. No hay otra opción más que soñar o morir.

Bloch concluye que la utopía penetra toda la experiencia humana, penetra vigorosa el conjunto de las actividades humanas. No hay realismo digno de ese nombre que pueda hacer abstracción de ese elemento esencial de la realidad que es la realidad inalcanzada. La utopía está inserta en el proceso histórico y tiene como tarea parir las formas y los contenidos previos en el seno de la sociedad actual, es la conciencia o el abstracto anticipatorio de lo que está bien. Sienta los fundamentos para mejorar la sociedad.

Para algunos, la utopía es la representación de una sociedad necesaria e imposible a la vez, por lo cual según Touraine27 ésta aparece con la secularización, cuando desaparece la creencia en el paraíso perdido y en el más allá.

Sin embargo, más allá que se hayan definido algunos filósofos, sociólogos, literatos o intelectuales como utopistas, (Moro, Fourier, Saint-Simon, Orwell, Campanella, Harrington, etc.) la utopía, como dice Bloch, es inherente a la existencia humana e inseparable de su historia. Para muchos de ellos, es la esperanza de hacer coincidir la acción del estado con la voluntad de la sociedad civil. Para nosotros finalmente, la utopía es el principio esperanza sin el cual no es posible vivir.

En la Argentina, el pensamiento utópico influenció desde un principio a nuestros pensadores, a quienes tenían la tarea de construir una nación. Echeverría28 hacía suyas las palabras de Saint-Simon al decir : “A cada hombre según su capacidad, a cada capacidad según sus obras”.

Sostenía también que “Ser grande en política no es estar a la altura de la civilización del mundo sino a la altura de las necesidades de su país”. Para él había que tener un ojo clavado en el progreso y el otro en las entrañas de nuestra sociedad, puesto que esclavizar la inteligencia de nuestra América a la inteligencia de otro pueblo sería sacrílego y estúpido. De allí nos recomienda no perdernos en abstracciones y clavar el ojo de la inteligencia en las entrañas mismas de nuestra sociedad dado que será el único modo de hacer algo útil a la patria.

Sarmiento, si bien se preguntaba si era posible escribir como Fourier o Saint- Simon fuera de un hospital de locos, reconocía que las extrañas locuras se mezclaban con las verdades más luminosas y proponía que se hiciera, como cosa perdida, un ensayo de falansterio para ver hasta dónde el loco era cuerdo, experimentado el visionario e inspirado el profeta.

El pensamiento utópico hoy

Para Goodman, la caracterización peyorativa del pensamiento utópico hoy resulta de gran importancia para disfrazar la expresión (conservadora, que sostiene el status quo): “La estructura y los hábitos, costumbres y conducta tradicionales de nuestra sociedad son absurdos, pero ya no es posible modificarlos. La menor indicación de cambio, en relación con ellos, perturba nuestra resignación y suscita una gran ansiedad. Esto resulta cruel, puesto que las cosas resultan bastante bien tal como están”.29

Los utópicos, sin embargo, gozan de la reputación de no ser realistas ni resignados puesto que poseen “el nervio necesario para tratar de hacer algo (un alegre estado de ánimo). Siguen creyendo que las máquinas se inventaron para ser útiles, que el trabajo es una actividad productiva, que la política tiende al bien público y que, en general, algo es lo que puede hacerse. Estos son, en la actualidad, los ideales utópicos”.

Sabemos ya que la realidad no coincide con nuestros sueños. Sabemos también, como decía León Felipe, que de aquí no se va nadie, ni el místico ni el suicida, que tendremos que librar las Dos Batallas marechalianas, la Terrestre y la Celeste.

Algunas literaturas utópicas como Moro, Campanella, Bacon o San Agustín, ubicaban sus tierras o islas utópicas en algún mundo aún no descubierto o en alguna isla lejana. El desafío a nuestra voluntad es ampliar las fronteras reales y terrenales de nuestra idealidad. De lo que hablamos  en realidad es de hacer coincidir las acciones sociales y el mundo real con el mundo moral.

Al respecto Durkheim decía que si hay algo que la historia dejó fuera de dudas es que “la moral de cada pueblo está en relación directa con la estructura del pueblo que la practica. Y si la sociedad es el fin de la moral, ésta es también su obrera”. Por eso si los educadores tenemos como fin la educación moral, debemos ser sus obreros. La moral tiene historicidad, la idealidad abstracta es histórica, no es la misma la de Platón que la moral contemporánea.

De allí deducimos que las utopías tienen su kronos, que las nuevas utopías no son “micro-utopías” como sostienen algunos pensadores actuales. No son de menor tamaño o cuantía, sino que aceptamos que tienen cronómetro, no se instalan repentinamente, como quisiera el pensamiento mágico, se construyen día a día. Sólo que los hombres, a diferencia de las abejas, tenemos un proyecto, tenemos un ideal de sociedad. Como sostenía un filósofo, el peor arquitecto es mejor que la mejor abeja, dado que construye con un proyecto previo. Previamente diseñó su edificio. En el camino encontrará dificultades, cometerá errores, se le caerán ladrillos, le tirarán la casa abajo y tendrá que volver a comenzar

Hace cuatro años la Universidad Nacional de Lanús no existía. La diseñamos, la prefiguramos, ya tenemos algunos ladrillos puestos y la seguimos construyendo con la férrea voluntad de aproximarnos a la universidad ideal.

Es más que probable que no terminemos nuestra construcción, pero debemos poner algunos ladrillos que hagan realidad nuestro proyecto ideal. Lo que no podemos aceptar es la irrealidad de nuestros sueños, anhelos y esperanzas porque son inherentes a la existencia humana. Siguiendo a Durkheim, sostenemos que “es necesario abstenerse de negar la realidad moral dando como razón que la ciencia no puede explicarla” y le podríamos añadir que lo que hoy no existe, quizás mañana sea una realidad. La ciencia tampoco nos puede demostrar lo contrario. Las leyes científicas interpretan y demuestran modelos de regularidad en la naturaleza. Y si hay algo inherente y regular, siempre presente en la naturaleza humana, es el principio esperanza, es el espíritu de la utopía. Manos a la obra, pues. Mañana, como todos los días, iremos al aula.

DISTRIBUCIÓN Y APROPIACION SOCIAL DEL SABER

La así llamada “sociedad del conocimiento” va de la mano y paralela a la también denominada postmodernidad. Esta época que aún hoy se debate si constituye una realidad o un estado del alma o del ánimo. Esta época signada por la universalización de los medios de comunicación masiva, por la telemática y la informática pero también, como contracara, signada por la ausencia de metarrelatos o paradigmas que legitimen social y éticamente nuestro quehacer político, científico o cultural así como nuestra prefiguración de un mundo mejor.

En esta época, todas las instituciones educativas y los actores involucrados en ellas se hacen necesariamente preguntas esenciales que podríamos resumir en las siguientes:

¿Qué función cumple el docente en la distribución social del saber?

¿Cómo debería ser un docente en el mundo de hoy?

¿Qué y cómo debe enseñar?

¿Para qué mundo estamos formando a los niños y jóvenes?

En la sociedad capitalista, a la apropiación privada de lo que se produce, le es inherente la búsqueda del mayor beneficio privado, la maximización del capital privado.

Inversamente, al interior del sistema capitalista, existe una función a la cual le es inherente e indisoluble la  distribución social de lo producido: la docencia. El docente entrega en su labor cotidiana todo lo que aprendió y aprehendió.

La función docente implica necesariamente la distribución de lo producido cultural y científicamente y de lo apropiado personal y colectivamente por los docentes.

Su función es precisamente la distribución social del saber, de la producción cultural y científica histórica y de su propio saber acumulado.

Su objetivo por lo tanto no es la búsqueda del beneficio privado sino, por el contrario, lograr la apropiación social del saber: maximizar la apropiación colectiva de la producción cultural y científica.

Docencia y procesos de aprendizaje en el mundo actual

El mundo después de la revolución científico tecnológica sumada a la globalización impuesta por los poderes hegemónicos, nos impone reflexionar sobre la moral social general en el mundo en que vivimos, si efectivamente queremos educar para la vida.

Esta moral social histórica se debate entre la incertidumbre, la anomia, la supremacía de la razón instrumental, la cultura de la imagen y la saturación de la información, entre otras características que debemos tener en cuenta para reflexionar acerca de las instituciones educativas en general y universitarias en particular, así como sobre los procesos de aprendizaje.

La incertidumbre: La mayoría de nosotros vive en la incertidumbre tanto económica como del futuro en general. Desconocemos qué va a pasar. Los cambios son tan vertiginosos y su vigencia tan fugaz que desconocemos la sustentabilidad o permanencia de cualquier reforma ya sea económica, sociocultural, educativa o tecnológica. La incertidumbre se nos aparece como caótica. La imposibilidad o incapacidad de planificar a mediano o largo plazo, de intuir o prefigurar el futuro va de la mano con el cuestionamiento y/o la deconstrucción de los modos y sistemas pedagógicos y de aprendizaje.

La anomia: El resquebrajamiento de paradigmas productivos en la sociedad contemporánea, así como la radical transformación de la relación entre el estado y la sociedad civil, sumergen a la comunidad toda en un cuestionamiento profundo sobre los valores surgidos de una reflexión axiológica pretérita, sin haber construido un nuevo sistema normativo acorde a los tiempos y al desarrollo científico tecnológico, pero fundamentalmente al nuevo contrato social que se genera a partir de las transformaciones vividas. Esto mismo aparece como una sociedad anómica, carente de sentido y de valores así como del carácter teleológico (dirigido a un fin) que toda sociedad se plantea y que toda conciencia necesita para no caer en la soledad, el fútil egoísmo o la desesperación.

La supremacía de la razón instrumental: La vertiginosidad del desarrollo científico ha instalado a la técnica como criterio de verdad desconociendo que es el hombre el que impone el sentido, el valor y el destino y uso de los avances tecnológicos. Es y debe ser el hombre el portador de sentido y quien decida  el uso y los alcances del instrumento del cual se sirve. Si bien pretendemos generar conciencia crítica en la formación de nuestros jóvenes, la cultura mediática impone, día a día, la veracidad de la técnica y sus instrumentos frente a la incertidumbre de las decisiones para su apropiada utilización.

La cultura de la imagen: El reemplazo sistemático del pensamiento y el lenguaje discursivo y lógico por la imagen fugaz, superpuesta y fragmentaria desarrollan un pensamiento y un lenguaje pre / post verbal difícilmente comprensible por las generaciones formadas en el lenguaje y el pensamiento verbal y lógico de la construcción narrativa para la reproducción intelectual de la realidad. La comprensión de ambos lenguajes no debe ni puede ser a costa de la defunción de alguno de ellos. Más bien se debería buscar un sincretismo cultural que permita la reproducción intelectual de la realidad a través de ambos caminos de acceso. Lo que aparece, el fenómeno de la apariencia no se puede confundir nunca con su condición de existencia o razón de ser. Es el desafío mancomunado de todas las generaciones que convivimos en este momento histórico.

La saturación de información: Vivimos en una época donde lo que existe es una acumulación infinita de información que nos satura y terminamos confundiendo información con conocimiento. Los millones de datos que puede acumular la computadora llegan a ser absolutamente inservibles si no priorizamos, si no valoramos, si no interpretamos el sentido de la misma. La mayor parte de la información debería estar en un basurero y si sabemos hacerlo, apretar la tecla y enviarlos allí. Los docentes debemos educar para la vida, debemos transformar la información en conocimiento.

El conocimiento no se trasmite, se construye

El método del ensayo y el error:

La vida es en su conjunto un ensayo. Nadie nace con el manual de instrucciones con que vienen los artefactos tecnológicos. La decisión humana poco tiene que ver con los instructivos del uso técnico. Las generaciones anteriores que están al frente del aula aprendieron generalmente con criterios cuasi pecaminosos acerca del error. Pocas fueron las escuelas experimentales en nuestro país y menos aún para la formación docente. Errar era fracasar, errar merecía una baja nota y aún muchos más punitorios y castigos.

Si bien la investigación científica utiliza permanentemente el método de ensayo y error, el docente generalmente reproduce lo que aprendió y conserva aún los pudores y temores para abordar un nuevo conocimiento, un aprendizaje que seguramente conlleva errores. Papá, toca que no explota, es la imagen reiterada de un padre o una madre frente a la computadora. Tocar todos las teclas o botones sin miedo es ya un gran aprendizaje. Reaprender a aprender es el desafío. Reeducar a los educadores es la tarea.

Si aceptamos que el conocimiento se construye, debemos perder el miedo a equivocarnos, ya que toda construcción implica fracasos y errores, es un proceso abierto y permanente donde la cristalización no se entiende como logro o resultado inmóvil sino como tendencia a la burocratización y limitación a la creatividad e imaginación

La Universidad inserta en la comunidad

Una universidad que participa de este principio, como la Universidad Nacional de Lanús, se ha declarado a sí misma como Universidad Urbana Comprometida.

En ese entendimiento, articula con el conjunto de organizaciones sociales de la comunidad construyendo y capacitando juntos, a los servidores públicos y a los jóvenes en sus carreras.

Articula con los otros niveles del sistema educativo, formando a sus docentes así como generando tecnología educativa para las instituciones educativas.

Acerca su oferta curricular a las necesidades del Estado nacional, provincial y local brindando complementaciones a los terciarios que así lo requieren.

Capacita permanentemente a los miembros de la comunidad en materia informática así como idiomática.

Investiga en las áreas afines a su proyecto institucional en cooperación con los distintos sectores de la sociedad a fin de producir diagnósticos y propuestas alternativas para la solución de los problemas sociales, nacionales y regionales.

Realiza seminarios permanentes en áreas de interés municipal, provincial y nacional que forman parte de la agenda de problemas de los mismos.

Articula con las Universidades Nacionales del Conurbano Bonaerense para no superponer la oferta a fin de lograr un uso racional de los recursos públicos.

Evita la cristalización burocrática de la institución para poder lograr carreras a término cuando ya no sean necesarias, no sean requeridas o se hayan transformado en superfluas.

En fin, prioriza las necesidades comunitarias de formación, investigación y capacitación por sobre el credencialismo interno o las necesidades endógenas de “prestigio personal”. En el debate tan extendido que enfrenta la docencia entre la burocracia y la utopía, elegimos la utopía. No queremos ni pretendemos ser una “República de profesores e intelectuales”, una república aislada dentro de la Nación.

El docente en una Universidad Comprometida

Un docente en nuestra época actual debe saber aprender de los demás y de sus propios errores, debe estar dispuesto a equivocarse, debe interactuar permanentemente con los niños y jóvenes, debe ser conciente de su quehacer, junto a los otros, como constructor social, como formador de sujetos morales, intelectuales y comprometidos con su país.

Un docente comprometido con su tiempo y con su comunidad, debe entender que la educación no se trasmite, se construye junto con los demás. Es una construcción colectiva y dialéctica, donde todos se transforman, el docente y el educando, construyendo juntos un imaginario nuevo, personal y colectivo que orienta a su vez hacia la construcción de un mundo mejor, más justo y solidario.

Hemos emprendido, por Resolución del Consejo Superior, nuestra auto-evaluación interna. Reconocer nuestros errores, es la única virtud que puede llevar a la enmienda. No queremos ser complacientes con nosotros mismos ni regodearnos con los logros alcanzados. Emprendimos anticipadamente esta autoevaluación con el único fin meritorio de cualquier evaluación: ayudarnos a corregir y mejorar. Elegimos una metodología participativa para que todos los claustros estén presentes y sea verdaderamente una autoevaluación concientizadora. Ojalá, cuando alcancemos una primer etapa, sepamos ir corrigiendo sobre la marcha nuestros errores.

En la Universidad Nacional de Lanús hemos trabajado mucho, con aciertos y tropiezos, pero si hay algo indiscutible es nuestra voluntad y nuestro deseo de cumplir con nuestra misión. Como sostienen muchos teóricos, es más importante tener mujeres y hombres con voluntad y deseo, que instituciones acabadas y cerradas.

Javier Mesa 30, sostiene que en una Universidad para la sociedad civil, “los sistemas educativos y las ideas al respecto son muy importantes, pero más lo es la voluntad y el deseo: sin ellos no existe nada.”

MISERIA DEL LENGUAJE O LENGUAJE DE LA MISERIA

El actual debate sobre el uso, mal uso o desuso del lenguaje, la decadencia en las capacidades expresivas, comunicacionales y escritas de nuestros jóvenes preuniversitarios y universitarios, sobre sus causas y su extensión, sobre el impacto de la globalización, la cultura de la imagen y los nuevos lenguajes comunicacionales y fragmentarios, la ausencia del pensamiento narrativo o el impacto de la decadencia socioeconómica, nos llevan necesariamente a una reflexión filosófica al respecto que nos hacen recordar al famoso debate Proudhon –Marx.

A fines del siglo XIX se instaló un debate entre Proudhon y Marx, cuando el primero acusaba a la naciente teoría marxista de ser una “Filosofía de la miseria”. Marx le contestó rápidamente que los postulados de Proudhon representaban la “Miseria de la filosofía”.

Las dificultades que existen en torno al uso del lenguaje,  la aparición de nuevos lenguajes, la incapacidad de comunicación escrita y verbal de los jóvenes en esta época, así como las dificultades para reentrenarse en nuevos lenguajes, instrumentos y criterios pedagógicos por parte de los educadores formados en otras épocas, representan una preocupación contemporánea y constante del cuerpo docente en general. Y dicha preocupación que compartimos, es más que fundamental para una institución educativa como la nuestra que tiene como misión, no sólo ensanchar las fronteras de la moralidad como sostenía Durkheim, sino también las fronteras del pensamiento.

Allí nos aparece otra discusión. ¿Existe el pensamiento pre-verbal?

Los textos religiosos nos hablan de que en principio fue el Verbo, en el momento de la creación. En la reflexión filosófica griega, el principio es el “logos”.

Muchos debates filosóficos se entablaron acerca de este tema. Por ejemplo, Fichte31 sostenía que la superioridad del pueblo alemán se basaba fundamentalmente en su lenguaje, dado que era la única lengua viva que se desprendía de sus propias raíces y por lo tanto el pueblo alemán tenía acceso directo al abstracto, a la conceptualización o al pensamiento abstracto.

¿Cómo podremos ensanchar las fronteras del pensamiento si no podemos ensanchar nuestro lenguaje, si no podemos interpretar y asumir las nuevas y frondosas tecnologías comunicacionales ante las cuales a veces nos sobreviene el pasmo o el pánico, cuando no el pudor? ¿cómo podremos ensanchar el uso del lenguaje en nuestros jóvenes?

¿cómo podremos ensanchar el pensamiento si nuestra lengua no da cuenta de innovaciones tecnológicas y creaciones científicas desarrolladas en otras partes? ¿existe lenguaje propio sin creación propia o viceversa? ¿cómo podremos descubrir la oculta reconfiguración del mundo si no lo podemos nombrar?

Si la palabra es simultánea a la creación, y a su vez, como nos indica el psicoanálisis, el que nomina, domina, y el que domina, nomina, ¿tendremos la posibilidad de salir de este círculo vicioso y lograr el desarrollo, la conceptualización y la verbalización de las innovaciones científicas en nuestra propia lengua? ¿tendremos la posibilidad de salir del pensamiento único?

La expresión juvenil del “Che bolu”, no es sólo una palabra apocopada que ha perdido su sentido despreciativo o insultante, que se utiliza como muletilla permanente en el lenguaje de los jóvenes, sino que manifiesta el pensamiento apocopado. Lo que se percibe y se siente no es sólo el dominio del pensamiento único, sino del pensamiento apocopado y fragmentario. O sea que la miseria del lenguaje estaría manifestando a su vez el lenguaje de la miseria. Sería la miseria del pensamiento o la derrota de la razón crítica.

Por eso mismo, la batalla que tenemos que librar entre todos, jóvenes y adultos, será por recuperar el aguijón crítico de la razón, a fin de concebir otro mundo posible e intentar su construcción.

El Malestar en la Cultura 32 se profundiza hoy más que nunca a partir del desarrollo tecnológico y científico de la telemática. Ésta, de la mano de la economía supersimbólica tiende a monopolizar el discurso dominante, la información y todo emprendimiento o hecho cultural en manos del mercado, debilitando aceleradamente el discurso público del bien común, la solidaridad y la participación democrática e imponiendo la cultura del individualismo, del aislamiento y la pasividad o la expectación. La cultura del espectador y del espectáculo implica como contrapartida, que las decisiones las toman otros en todos los niveles.

La Universidad pública debe rescatar y fomentar los valores de la participación democrática en las decisiones. La Universidad debe enseñar para la vida, decía Rousseau33. Y enseñar para la vida implica aprender a tomar decisiones, aprender a participar democráticamente en las mismas a través del diálogo y el compromiso.

El desarrollo tecnológico que permite la interactividad puede ser utilizado precisamente como vehículo dialógico desde los procesos de enseñanza aprendizaje para convocar desde la niñez a la participación y al diálogo frente a la cultura dominante que busca la pasividad y el aislamiento y con ello, el sometimiento.

El hombre es un ser dialógico, nos enseñan los filósofos. Aprenderemos si nos interrogamos e interrogamos, si nos equivocamos y nos corregimos, si curioseamos y encontramos, si nos comunicamos. Aprenderemos desde la participación activa con un proyecto, desde la praxis.

Si la verdad es aletheia como sostiene Heidegger34, es “verdad” que se oculta y se devela. Y si la misión de los intelectuales y científicos debe contribuir a su búsqueda, es imprescindible que comencemos por recorrer ambos lenguajes, (el de la palabra y el de las nuevas tecnologías) para reconocernos en el diálogo, docentes y estudiantes, adultos y jóvenes, a fin de comenzar juntos el camino del pensamiento y la racionalidad científica.

En anteriores informes, yo sostenía que la cultura de la imagen había reemplazado sistemáticamente al pensamiento discursivo y lógico por la imagen fugaz, superpuesta y fragmentaria, difícilmente comprensible para quienes nos formamos en el lenguaje y el pensamiento verbal y lógico de la construcción narrativa y la reproducción intelectual de la realidad, y sostenía la necesidad de buscar una suerte de sincretismo cultural que pudiese acceder al conocimiento utilizando ambos lenguajes.

Nuestro Centro Interactivo de Ciencias (Abremate) es un intento de enseñanza de las ciencias a través de otros caminos de acceso al pensamiento y razonamiento abstracto así como de desencriptar el lenguaje científico.

Constaté que esta preocupación no es un problema local o nacional cuando en ocasión de asistir a la Oxford Round Table en julio pasado, el Rector de la Universidad Pública de New York manifestaba esta misma preocupación sobre la incapacidad en el uso del lenguaje cuando ingresaban los estudiantes a la universidad y relataba su impotencia y su llanto al encontrarse con el Secretario de Educación de New York. Llegaron a la conclusión, que lo resolvían entre los dos, o más bien entre las dos instituciones o no lo resolvían.

Esta tarea de ensanchar las fronteras del pensamiento y el lenguaje no puede realizarse si no nos ponemos a trabajar rápida y mancomunadamente junto a los docentes de los otros niveles de educación y al conjunto de la comunidad educativa.

La necesidad y legitimidad del desarrollo científico y tecnológico Hechas estas consideraciones, debemos reflexionar también acerca de otra de las funciones de una institución universitaria como es la enseñanza de la ciencia y el desarrollo científico tecnológico.

Al respecto, muchas veces dijimos que no queríamos ser una “república de profesores”35 y por eso nos instituimos como una “universidad urbana comprometida” con las necesidades de nuestra gente, nuestra comunidad, nuestra región y nuestra nación, decidida a responder a los problemas que tenemos, a la formación de recursos humanos necesarios, asistencia técnica e investigación orientada a colaborar con la resolución de la problemática concreta basada en el compromiso y la cooperación, más que en la extensión unilateral de nuestros saberes.

Esto implica necesariamente reconocer y validar los saberes que se producen más allá de las fronteras de los claustros, reconocer y validar otros lenguajes surgidos de nuevos desarrollos e innovaciones tecnológicas, que no debemos sancionar, sino comprender, que no debemos castigar sino interpretar. Debemos esforzarnos para que nuestros pudores y temores no nos bloqueen el acceso a ellos.

Ya nos advertía hace muchos años la Profesora Montessori que con los castigos y los premios no educamos, sólo domesticamos.

Por todas estas razones, tampoco queremos ser una sociedad científica y corporativa sino lograr una ciencia socializada a fin de lograr una sociedad más justa y solidaria, o sea dotar de razón social al desarrollo científico, respondiendo a la ética del cuidado y la responsabilidad.

Volvemos a la problemática anterior, sólo que ahora reflexionando acerca del lenguaje científico, su enseñanza y su posibilidad.

Ludwig Wittgestein 36, en el “Tractatus logico philosophicus”, en su pensamiento 6.21 sostiene que la proposición matemática no expresa pensamiento alguno y en el 6.21.1 sostiene que, “lo que necesitamos en la vida, nunca es la proposición matemática, sino que utilizamos la proposición matemática sólo para deducir de proposiciones que no pertenecen a la matemática, otras proposiciones que tampoco pertenecen a ella”.

John Bernal 37, uno de los más importantes investigadores de la historia social de la ciencia sostenía hace ya más de medio siglo que la ciencia había llegado a la mayoría de edad en la era atómica. Sin embargo, yo creo que aún no ha llegado a la edad de la razón. Si por razón entendemos la razón social, o sea que la ciencia y los científicos sepan que su razón de ser es servir a los hombres y democratizar sus saberes para que se puedan utilizar prácticamente a fin de mejorar la calidad de la vida humana.

Ya en esa época se preocupaba por la utilización del desarrollo científico para la guerra y nos alertaba acerca del peligro de esta época protagonizada por el desarrollo científico, que era la incapacidad para dirigir y controlar los esfuerzos conscientes de los seres humanos organizados.

Wiener 38, el “padre de la cibernética” contemporáneo de Bernal, mientras desarrollaba los primeros pasos de la cibernética y la inteligencia artificial, nos alertaba sobre el mismo peligro y sostenía la necesidad de controlar los usos de la ciencia ya que ésta se podía transformar en el Golem, o en el aprendiz de brujo que no controla sus poderes. Su invento se utilizó por primera vez para descargar la primera bomba atómica de Hiroshima.

Todos ellos científicos, hablaban de la necesidad de crear una cultura unificada donde la ciencia y las humanidades desempeñan un papel complementario y equivalente.

Para lograr esto sabemos que es imprescindible la enseñanza de la ciencia en la educación en general, si queremos transformar la educación y dirigirla al pueblo, no al príncipe, si queremos que sea éste quien controle el destino de sus innovaciones, si queremos en definitiva, como sostenía Bernal, que la sociedad influya, inspire y dirija la ciencia en la misma medida que la ciencia transforma la sociedad.

Debemos tener una clara comprensión del lugar que ocupa la ciencia en la sociedad. La función de la ciencia es la del hacedor, no la del espectador. Contra todas aquellas formas tecnológicas o no, simbólicas o no, que tiendan a lograr la pasividad de los seres humanos, es imprescindible volver a revalidar la creación y la práctica como categoría fundamental del conocimiento. Las aplicaciones humanas de los conocimientos científicos forman parte de la ciencia como la teoría.

Como sostiene Varsavsky39, “No se trata pues de hacer ciencia aplicada, sino de no romper la cadena completa de la actividad científica: descripción, explicación, predicción, decisión”. El académico desprecia el último eslabón; el empírico se queda solo con él. Aquí se propone empezar por él, pues decidir implica haber definido los objetivos y por lo tanto da el verdadero planteo del problema.

Y luego ir hacia atrás funcionalmente:

Predecir, no para tener la satisfacción de acertar, sino para poder decidir, o sea, elegir entre varias posibilidades la que mejor logrará los objetivos. Explicar no por el placer de construir teorías, sino para poder predecir. Describir no para llenar enciclopedias, sino en función de la teoría, usando las categorías necesarias para explicar.

Por mi parte, creo que hay un método de trabajo que prácticamente obliga a hacer ciencia autónoma razonable. Es el estudio interdisciplinario de problemas grandes del país, incluyendo una adaptación a éste de la enseñanza superior”.

Los gobernantes en la antigüedad eran los dueños de las almas, del pensar y la palabra mientras que los trabajadores en cambio, sólo eran propietarios de sus cuerpos.

Si queremos revertir esa situación tenemos que tener en claro que hay que posibilitar un nuevo pensamiento y colaborar a que los sectores excluidos puedan adueñarse de la palabra, para ello hay que tener en claro que:

  • La Universidad Pública debe salir de sus claustros y ponerse al servicio de la sociedad.
  • La ciencia debe salir de sus laboratorios.
  • Debe ser enseñada y democratizada para que la sociedad toda le dé su lugar, su legitimidad, no sólo se basa en su necesidad.
  • Para eso tienen los científicos que entender a su vez cual es su lugar en la sociedad, abandonar su lenguaje críptico y hacer comprensible a la gente su función en los cambios sociales.
  • Tanto los claustros como los laboratorios no pueden ni deben ser enclaves dentro de la sociedad.
  • Las instituciones científicas deben complementarse con las instituciones académicas para investigar, innovar y distribuir socialmente la ciencia así como colaborar en el control social del uso humanitario que se haga de ella.

ETICA Y UNIVERSIDAD

¿Dónde están en realidad para todos nosotros, eruditos y no eruditos, grandes y pequeños, nuestros modelos y celebridades morales entre nuestros contemporáneos, la encarnación visible de toda creatividad moral en nuestro tiempo? ¿Adónde ha ido a parar, en definitiva, toda aquella reflexión sobre cuestiones morales que en cualquier época ocupó la atención de toda sociedad noble y desarrollada? Hoy no existen ni celebridades ni reflexión alguna de aquel tipo; efectivamente, no hacemos sino consumir el capital de moralidad que acumularon nuestros predecesores y que nosotros no sabemos aumentar sino sólo dilapidar, en nuestra sociedad, o no se habla lo más mínimo sobre estas cosas, o se hace con una torpeza e inexperiencia naturalista que sólo suscita repugnancia.

Friedrich Nietzsche

 

Cuesta creer que esta reflexión nietzscheana pertenezca al siglo diecinueve. Si no supiéramos que pertenece al pensador en su libro “Schopenhauer como educador” podríamos aseverar que pertenece a la cultura discepoleana nacional o que la acaba de pronunciar algún intelectual, o político o periodista u hombre de la calle en el día de ayer.

Creemos, como sostiene Nietzsche40, que el trato con la ciencia,” cuando no está guiado y delimitado por ninguna máxima superior de la educación, sino encadenado por el principio del “cuanto más mejor”, es ciertamente tan nocivo como la tesis del “laisser faire” lo es para la moralidad de pueblos enteros”.

Ahora bien ¿qué papel le cabe a la universidad en la reflexión moral de una época? o más precisamente ¿ qué papel debe cumplir la universidad nacional y pública en la reflexión moral de nuestra época y de nuestra sociedad? ¿cómo concebimos la labor docente y la labor de investigación científica y tecnológica que debe cumplir la universidad si no la realizamos de acuerdo a una máxima superior? ¿podemos concebir a la universidad sólo como una versión actualizada de enseñaderos de nuevas artes y oficios para profesionalizar o lanzar al mercado de trabajo hombres y mujeres con un título habilitante que coadyuve a su inserción laboral? o ¿los educadores debemos alertar permanentemente a los jóvenes sobre lo que está bien y lo que está mal como sostenía Nietzsche, así como cumplir con nuestra misión “liberadora” en cada individuo para que se perfeccione, siendo nosotros los mayores amigos de la vida y no sus depreciadores?

Yo estoy convencida de esto último y por lo tanto debemos asumir la responsabilidad.

No se puede hacer ciencia y técnica sin preguntarnos para qué fin, a quién sirve, si implica un bien para la sociedad, la nación y la humanidad. No se puede enseñar una profesión sin preparar a ese individuo para la vida, sin sembrar en él la reflexión crítica sobre el ejercicio de la misma y su compromiso con la comunidad a la cual pertenece y se debe, para construir una sociedad mejor.

Es la misión de cualquier educador, despertar a los individuos de sus perezas privadas, de la opinión pública, para reflexionar críticamente sobre su estar en el mundo, al mismo tiempo que sobre los distintos usos posibles de las herramientas que está aprendiendo a manipular, por más abstractas que parezcan. Es la misión de todo docente, incentivar el deseo y la esperanza de construir un mundo mejor.

Debemos añadirle permanentemente al viejo libro de los “por qué”, la reflexión de los “para qué”. Allí debemos, junto a los estudiantes, pensar para qué mundo los estamos preparando, qué sociedad estamos construyendo, qué ciudadanos pretendemos para nuestro país, qué compromiso debemos asumir en la construcción y reconstrucción de una nación en crisis. Debemos insistir permanentemente en que la racionalidad científico tecnológica debe estar sometida a la razón social, a la racionalidad crítica, con decisión y compromiso ético.

Allí es donde debemos juntos construir la esperanza. Allí debemos enseñar que no sólo podemos pensar qué debo esperar de mi país y qué debe hacer éste por mí, sino que espera mi país de mí y qué puedo hacer por él.

Creemos en la educación como construcción dialéctica, no como trasmisión de información. Creemos en la praxis como categoría fundamental del conocimiento, lo cual implica que la teoría se construye a partir de la praxis y no significa, como su origen lo indicaría, mera contemplación o espectáculo. Educar para la vida implica modificar la concepción misma de Theoros 41 como observador.

Si pensamos la ética en términos aristotélicos, en tanto aquellas virtudes que se desenvuelven en la práctica y que van encaminadas a la consecución de un fin, debemos reflexionar acerca de qué virtudes debemos enseñar y practicar en tanto universidad pública, y qué reflexiones debemos hacer en torno a los nuevos planteos axiológicos que nos presenta y nos demanda tanto el desarrollo social como el científico tecnológico, ya que la reflexión crítica nos obliga a no aceptar las costumbres como lo dado e irreversible, así como descartar

Asumir la tarea de la creación de una Universidad Nacional Pública, como la Universidad Nacional de Lanús, nos demandó necesariamente reflexionar acerca de la misión de la Universidad en el siglo XXI, preguntarnos si debía ser la misma que tuvieron quienes hace ya más de mil años crearon instituciones que llevaban el mismo nombre. La reflexión sobre la misión de la Universidad hoy y aquí, nos llevó a su vez a cuestionarnos acerca del cómo se la lleva delante de acuerdo a nuestra convicción y definición de la misión que una Casa de Altos Estudios debe cumplir en esta época.

Definimos en nuestro proyecto que la misión de la universidad hoy día ha cambiado. La era tecnológica de la mano del posmodernismo unido al relativismo moral, requiere necesariamente una nueva reflexión axiológica. Creemos que la cibernética y la telemática han producido una saturación de información. Que se produce y distribuye más información fuera de los claustros que al interior de los mismos. Por esa razón, dijimos en todos nuestros documentos institucionales que debemos modificar nuestra concepción de la universidad/claustro por la universidad/ciudad, al mismo tiempo que debemos recuperar su misión original hermenéutica y axiológica.

¿Qué implican estas definiciones? La universidad/ciudad implica como valor fundamental el compromiso de la institución con el desarrollo nacional, regional y local a fin de mejorar su calidad de vida. Debemos entender este principio, haciendo de la comunidad nuestra currícula. La institución debe salir de sus claustros y ponerse al servicio de la sociedad y la humanidad. Implica que la ciencia debe salir de sus laboratorios, enseñarse y democratizarse para legitimarse en la sociedad, abandonando su lenguaje críptico para hacer comprensible su función en los cambios sociales. Reconocer que las innovaciones científico-tecnológicas así como otros saberes, se producen en el conjunto de la sociedad y no son monopolizados por el claustro. Esto mismo conlleva la articulación con el conjunto de la sociedad como objetivo claro de cualquier misión académica como científica, alejándose claramente de aquellas instituciones concebidas como “torres de marfil” o “república de profesores”. Debemos, junto a los estudiantes, interpretar y reinterpretar la información científica, tecnológica, económica, política, cultural y social producida y difundida globalmente en la era tecnológica.

En esta época, sin modelos morales o celebridades visibles que sirvan de ejemplo, como sostiene Nietzsche, la universidad debe redoblar su esfuerzo a fin de cumplir, como sostenía Durkheim, en ser quienes con el ejemplo, ensanchen las fronteras de la moralidad, quienes busquen la transformación de la sociedad, construyendo en el seno de la misma, esa realidad anticipatoria, esa utopía o esperanza que penetra toda actividad humana.

Si investigamos las fuentes de la moralidad, veremos muchas coincidencias entre los distintos pensadores que han planteado de diversa manera, su complejidad. Bergson 42 sostenía el dualismo original de la moralidad, de la obligación moral, que implica por un lado una presión social a través del ego social y por otra parte, un impulso de amor, una atracción. La primera compulsión o presión que se desarrolla y ejerce a través de los hábitos se corresponde con lo que en los animales llamamos instinto y la segunda es como una pulsión del alma que denominamos emociones y que ejerce una irresistible atracción. Pero ambas fuerzas, una nacida de una necesidad de cohesión y supervivencia social, la otra de una fuerte atracción emocional anticipatoria de nuestra voluntad por el progreso de la humanidad, están en el origen de la obligación moral.

También Weber 43 nos explica en forma dual las alternativas de la obligación moral, a través de la ética de la responsabilidad y la ética de la convicción, cuando intenta descubrir los orígenes de la legitimidad de las acciones del político y el científico. Sin embargo, concluye que para el hombre en cuanto hombre “nada tiene valor si no puede lograrlo con pasión”, aunque ella no baste para lograr un resultado. La pasión es la condición preliminar de la inspiración, que es lo realmente decisivo.

La pregunta que nos queda para orientar nuestras acciones como institución y como docentes-investigadores y científicos dirigida hacia nuestros estudiantes y hacia la sociedad es cómo se implementa la educación moral o como ensanchamos sus fronteras, como sostenía Durkheim, desde la universidad como institución y para con nuestros estudiantes.

Si aceptamos este dualismo en el origen de la moralidad, o de la obligación moral, es necesario distinguir y reconocer qué compulsión o presión social y que pulsión constituyen las fuerzas morales que enmarcan nuestras acciones en la universidad, o en términos bergsonianos, qué presión social devenida de una necesidad de cohesión y movilidad social y qué atracción emocional, qué aspiración, qué apelación sentimos hacia el progreso social y moral de la humanidad. O en términos weberianos, cuáles son nuestras máximas en términos de la ética de la responsabilidad y de la ética de la convicción. En síntesis y en otros términos, qué fuerzas morales, de compulsión y de pulsión o deseo educado subyacen tanto en la currícula, en nuestra teoría epistemológica y pedagógica así como en las acciones que lleva adelante nuestra universidad, cuál es la responsabilidad y compromiso que asumimos y cuál nuestra pasión y deseo, nuestra esperanza o conciencia anticipatoria de lo aún no realizado como sostiene Bloch.

Nos convoca el imperativo de la responsabilidad. Según Hans Jonas, todas las éticas previas tienen en común la premisa tácita que la naturaleza humana determina la condición humana de una vez y para siempre, pero el desarrollo de  ciertos poderes han cambiado la acción humana y por lo tanto convoca a un cambio en la ética. Sin embargo, ya Durkheim nos había alertado que “la moral de cada pueblo está en relación directa con el pueblo que la practica. Y si la sociedad es el fin de la moral, ésta es también su obrera”. Por eso reiteramos que en tanto educadores que tenemos por fin la educación moral, debemos ser sus obreros, reconociendo que la ética tiene historicidad. Existen pensadores y héroes nacionales y universales que son nuestro capital de moralidad y que no debemos dilapidar como sostiene Nietzsche, sino promover su ejemplo en la práctica cotidiana.

Nos convoca el compromiso inevitable de todo hombre con su circunstancia y realidad. Como sostenía Leopoldo Zea44, “el hombre se debe todo a la comunidad. Es ésta la que le ha traído al mundo dentro del cual ha de actuar”. El compromiso como condena, a su vez se origina en la aceptación de que fue ésta la que lo ha educado y nutrido haciéndolo partícipe de sus bienes y por lo tanto, siguiendo la filosofía socrática, este compromiso implica servir a la comunidad. Debemos promover todas aquellas acciones que sirvan a la comunidad y no a nuestros intereses credencialistas o endógenos, haciendo de las necesidades sociales de investigación y de formación nuestra currícula y nuestra educación permanente.

Nos convoca la pasión por transformar nuestra sociedad. Nos convocan esas dos invariantes de las sociedades democráticas, que como sostiene Bourricaud en “Los intelectuales y las pasiones democráticas” son la pasión por la libertad y la pasión por la igualdad. Por eso coincidimos con Javier Mesa 45 en que “los sistemas educativos y las ideas al respecto son muy importantes, pero más lo es la voluntad y el deseo: sin ellos, no existe nada”.

Nos convoca esa atracción que ejerce la felicidad imaginada, la conciencia anticipatoria de las posibilidades reales de construir una sociedad mejor y más equitativa, la necesidad de no aceptar como dadas las injusticias sociales, la malsana distribución de las riquezas sociales, económicas y espirituales, ese deseo educado al que llamamos esperanza o utopía. Pasión y trabajo en la enseñanza, están destinados a concientizar permanentemente sobre la construcción social del mundo, así como sobre la posibilidad de su transformación a través de decisiones colectivas, ya que esta sociedad injusta no está establecida para siempre ni por la naturaleza humana ni por la razón.

Debemos unificar así el lenguaje de la razón crítica con el lenguaje de la esperanza. La función ética de la universidad debe ser fundamentalmente lograr que nuestros jóvenes hombres y mujeres sean concientes de su derecho a participar responsablemente en la transformación de la sociedad hacia ese ideal que implica hacer coincidir las acciones sociales y el mundo real con el mundo moral. Esta pasión como sostiene Trías46, es el principio de la comunidad, fundamento ontológico por fundamentar el sentido del ser, expresándose en razón, actividad y producción. Es desde allí donde podremos construir nuestra teoría epistemológica y social, una ética y una estética.

EDUCAR EN EL MALESTAR

Atreverse a erigir en creencias los sentimientos arraigados en cada uno, por mucho que contraríen la rutina de creencias extintas, he allí todo el arte de la vida.

Raúl Scalabrini Ortiz

 

¿Cómo se transita desde nuestras primeras pasiones a la constitución de uno mismo como sujeto económico de la sociedad? ¿Cómo se pasa de la conciencia crítica del y ante el mundo a ser un número de cuenta bancaria, de trabajador autónomo o de la Dirección General Impositiva? ¿Cómo recorremos el camino desde las pasiones del alma a la subordinación alfanumérica del sistema de ordenamiento social? La nueva conceptualización de los hombres económicamente viables, implica la existencia de formaciones, capacitaciones, teorías pedagógicas y valoraciones que nos pueden ayudar u obstruir nuestro camino a la «viabilidad», a nuestra constitución como seres económicos.

Las pasiones, padeceres placenteros, amores sufrientes, deseos siempre incumplidos e interminables, vértigos sin límite, daban sentido a toda nuestra existencia. El sentido estaba allí. Era inmanencia y no reflexión. Era sentimiento impensado, no intelectualizado. ¿Se suicidan o nos las matan? ¿Se terminan repentinamente o se van erosionando con la vida? ¿Es un largo y patético deterioro o se esfuman? ¿Se puede vivir sin ellas?

El malestar en la cultura, el saldo del abandono de las convicciones y pasiones primeras se fue transformando y reconstruyendo como cultura del malestar argentino, con el sentimiento y reconocimiento de un pasado apócrifo, con palabras y conceptos escritos y acunados en otras prácticas sociales, teorías ajenas a nuestra realidad, generalidades y universales abstractos impuestos como definiciones concretas que reglamentarían cualquier realidad y sociedad.

La aceptación del mestizaje en los orígenes de la cultura vernácula no es equivalente a la aceptación de la supremacía absoluta de los códigos invisibles, productos de otras prácticas sociales que intentan la subordinación absoluta denostando y vilipendiando cualquier genealogía cultural propia. De esa dialéctica, de estas contradicciones de creencias hecha raigambre, proviene y se desarrolla una cultura particular que es la cultura del malestar argentino.

Scalabrini, definiendo al hombre porteño, nos sintetiza cómo se genera y explicita esa cultura del malestar, ese entramado invisible que va construyendo una cultura particular de un pueblo, sentimientos y creencias encontradas, principios ajenos que chocan con realidades propias: «Pero el Hombre está vacío. Carecía de ataderos en que anclar su reconstrucción. Los axiomas simplistas que abarrotaron su enseñanza se descuajaban al primer empellón de la realidad. Su experiencia iba talando, apresuradamente, todas las mentiras convencionales de la cultura europea. Le habían dicho que el trabajo es una virtud en sí misma, y que todas las virtudes se encarecen, y él veía la virtud encarnecida. Le dieron un mundo ya estrictamente clasificado en artículos de códigos penales y en gracias teologales y las experiencias del Hombre no corroboraban esas enseñanzas. Ve al camandulero recolectar sumisos amaneramientos, y al virtuoso rejoneado y corrido por la miseria. Ve al descarado de gran enjundia merodear impune, y afrentarse el más pequeño desliz del hombre honrado. Ve que se agasaja el triunfo, la consecución, y no la labor honesta, la contracción, el esfuerzo en sí, la humildad.

El Hombre advierte que su propia vida y la vida de los otros está maniatada por principios ya sin ninguna equivalencia humana, aherrojada por presunciones inicuas y mitos de legalistas hace muchos siglos extintos, y sofocada por teorizaciones estipuladas para objetivos que ya solamente los juristas recuerdan. Advierte que el juez no mide la maldad de un delincuente en relación a la de un hombre común: Lo castiga encuadrándolo en una teoría de la que ningún hombre podría salvarse si se aplicara idénticamente. Advierte que la sociedad aprecia las virtudes sólo en cuanto engarzan en conceptos apolillados que ya no invocan virtudes de esta época. Advierte que hay más muerte que vida en la vida de relación, y que el orden social ha pospuesto al hombre, lo ha sacrificado, no a una necesidad actual, sino a un principio, a una vaciedad. Y, entonces, ese sistema, ya vacilante de embustes, que da un paisaje a las conciencias europeas, se derrumba en la conciencia del hombre porteño».

Los filósofos generalmente nos advierten sobre la negatividad de las pasiones. Son pocos los que no nos recomiendan su apaciguamiento y su moderación. Son pocos los que las exaltan y a ellos se los vilipendia por fanáticos. Se confunde la razón de ser entrañable con el discurrir acerca del sentido ontológico de nuestra existencia.

Un alegato pro pasional “contra el intelectualismo extenuante” es el que nos ofrece Macedonio Fernández en su libro “No todo es vigilia la de los ojos abiertos”47. Allí Fernández sostiene que sigue a la Pasión, porque tiene toda certeza y con su acción, “anula las magias del Tiempo, es sin límite en poder y conocimiento. Para esta exaltación, la Realidad (como limitante) sólo es un descuido de su poder de Ensueño”. Por eso aconseja al joven “busca la soledad de dos, la Altruística, y no te extravíen de tu fe en la Pasión, las solemnidades de la ciencia, el arte, la moral, la política, los negocios, el progreso, la especie”.

La ausencia de pasiones nos lleva inevitablemente a esa vida mediocre, a esa existencia banalizada, fatua, sólo comprensible y visible desde el exterior.

¿Nos atreveremos a transformarnos en los apóstatas de la globalización y el pensamiento único? ¿Nos atreveremos a recuperar una humanidad sin cifras de viabilidad económica futura y de riesgo país? ¿Serán el malestar o el deseo tan profundo como para sentir la necesidad de hacer el país que creemos que debería ser? ¿Podremos retomar la fuerza impulsora de ese malestar en la cultura que se metamorfoseó en la cultura del malestar argentino y cuya única expresión es la queja sin límites sobre «este país» como si fuera algo que nos es ajeno? ¿Será la imagen de los niños que mueren de hambre en nuestro país suficiente para generar el malestar creativo de los argentinos, para tomar la decisión de hacer coincidir las voluntades de la sociedad civil con la acción del estado y hacer de la realidad lo que debe ser?

¿O seguiremos viviendo con el pensamiento mágico, creyendo vanamente que la realidad que siempre es histórica y socialmente construida se modifica inexorablemente por algún destino oculto o mano invisible o peor aún, que es inmodificable y por lo tanto hay que conformarse a ella?

El pasaje a la acción. El malestar como pulsión o deseo

Estas no son horas de perfeccionar cosmogonías ajenas, sino de crear las propias. Horas de grandes yerros y de grandes aciertos, en que hay que jugarse por entero a cada momento. Son horas de biblias y no de orfebrerías.

Raúl Scalabrini Ortiz

 

¿Cómo se pasa del entendimiento al acto? ¿La pulsión viene del deseo o del malestar? ¿El malestar se transforma en deseo o el deseo proviene del malestar? ¿O el malestar profundo, la angustia o el sufrimiento es lo que nos determina la pulsión creativa?

Para Agnes Heller 48, «todo hombre pensante, que quiera trascender la sociedad basada en relaciones de subordinación y de dominio, critica y rechaza su «facticidad» situándose en la óptica de una utopía». Pero la función de la utopía para ella no es solamente el «metro» de la crítica, sino la fuente del entusiasmo del pensamiento radical. Por eso sostiene que el entusiasmo, que se refiere a necesidades concretas, nos lleva a entender que lo que debe ser, también debe ser hecho y en ello debemos empeñar todas nuestras capacidades y nuestra voluntad. Ya que el entusiasmo real, frente al entusiasmo abstracto kantiano, nos habla de necesidades reales, producidas y reproducidas en las sociedades. Cada pensador elegirá entre las plurales necesidades sociales de su época el punto central de su crítica y la fuente máxima de su entusiasmo ya que su satisfacción no puede ser generalizada en una sociedad basada en relaciones de subordinación y dominio.

Ya Scalabrini nos advertía que «los hombres solamente inteligentes fracasan en la función pública», ya que frente a la compleja realidad argentina, los programas y plataformas políticas son imposturas en relación a los hombres y a la derechura de su conducta, a la delicadeza de su tacto, a sus verbalmente intraducibles asimilaciones y percepciones, a su «pálpito».49

Un postulado casi universalmente reconocido en cualquier teoría pedagógica contemporánea es la necesidad de desarrollar la conciencia crítica en los estudiantes. En cualquier propuesta de reforma educativa se define la necesidad de desarrollar la conciencia crítica como uno de los objetivos axiológicos en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Ahora, ¿qué se quiere decir fundamentalmente con el desarrollo de la conciencia crítica?

Se plantea la necesidad de que no tomemos lo dado como la única realidad posible. Se pregunta qué es lo que hace que una realidad dada sea lo que es y no otra cosa, y cuáles son las condiciones que hacen necesaria y/o posible una cierta realidad.

Se cuestionan la positividad y los hechos y se procura evitar la creencia inmediata en la realidad tal como la percibimos, se plantea la necesidad de entender el platónico mito de la caverna.

Pero ¿hasta dónde se llega desde la pura racionalidad crítica en el cuestionamiento de una realidad dada (que podría ser de otra manera) si ponemos entre paréntesis o eliminamos del análisis nuestras pasiones, nuestros padeceres, nuestra indignación, a la hora de hacer docencia?

La filosofía es conciencia crítica, nos enseña Mihailo Markovic en “Dialéctica de la praxis”.50

La cuestión es si esta aproximación no termina identificándose con el puro y vano deseo de una sociedad mejor, una sociedad que podría y debería seguramente ser distinta y mejor. Parecería que en la propuesta pedagógica de desarrollar la conciencia crítica a través del proceso de enseñanza aprendizaje subyace un intento de formar protagonistas de la historia y del propio destino individual de las personas. Parecería fomentar el pasaje a la acción de quienes creen que hay otro mundo posible.

Esta intención parece subyacer en este planteo pedagógico / axiológico: definir a partir del proceso de “cuestionamiento” el rechazo a la heteronomía de las decisiones y la creencia en el desarrollo de las propias.

Sin embargo ¿puede la racionalidad crítica provocar la determinación de la voluntad y la toma de decisión sin que intervengan las pasiones y las emociones?

El puro deseo y conocimiento de un mundo mejor o de un bien mayor posible ¿nos lleva a la toma de decisiones? El deseo por sí sólo se expresa a través del discurso intelectual. Si no está acompañado por el malestar urgente podría terminar en la dicotomía platónica, en la lógica de la identidad conceptual abstracta e inmóvil del mundo de las ideas.

La relación deseo/malestar es analizada por Locke en el “Ensayo sobre el entendimiento humano”.51

Para Locke, ya en 1690, el deseo acompaña a todo malestar pero no toda ausencia de un bien mayor es acompañado por un malestar. ¿Será que es un leve malestar o sólo un débil deseo del entendimiento el que provoca la conciencia crítica, pero no logra determinar nuestra voluntad?

Si despertar la conciencia crítica produce ese leve  malestar que no llega a transformarse en acción, que no llega a determinar la voluntad, lo que lograremos es reproducir intelectual e incesantemente la cultura del malestar, de la queja, del rezongo, del inconformismo vacuo. Nos quedaríamos en una pura apetencia filosófica de un mundo mejor, olvidando la onceava tesis sobre Feuerbach que Marx nos enseñaba: “Los filósofos se han limitado a interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se trata es de transformarlo”.52

La teoría crítica, el desarrollo de la conciencia crítica, enseñado y repetido alejado de nuestras prácticas sociales, de nuestras propia historia y de la historicidad que estructuró su genealogía, quedará en pura especulación junto al desván de otras teorías contemplativas.

Por lo tanto, si es cierto el postulado de Locke que sostiene que “el motivo que nos impulsa a permanecer en un mismo estado o a continuar una misma acción es la satisfacción que encontramos en ello; y que el motivo que nos impulsa a cambiar siempre es un malestar, pues nada nos impulsa a alterar un estado o a emprender una nueva acción que no sea un malestar” ¿querrá esto significar acaso que nuestra permanencia en la cultura del malestar nos reportará alguna satisfacción?

Para el autor, el malestar es el resorte de la acción; lo que determina la voluntad no es el más grande bien a la vista, sino el malestar más apremiante (que podemos también llamarlo deseo) porque es un malestar de la mente a causa de un bien ausente, cuya intensidad será proporcional al dolor o la inquietud que nos provoque el malestar. Sin embargo, nos insiste en que la ausencia de un bien no siempre va acompañada por malestar.

Por eso sostiene que el hombre hasta que no sienta hambre y sed de justicia, hasta que no experimente un malestar por la falta de ella, su voluntad no se encaminará al logro de ese admitido bien mayor, sino que cualquier malestar que sienta prevalecerá y conducirá a su voluntad hacia otras acciones.

Y concluye a partir de esto que “hasta que no pase eso, la idea de cualquier bien que está en la mente, sólo está allí como otras ideas, objeto de una especulación inactiva que no opera sobre la voluntad, ni nos pone en vía de actuar”. Ya que “un bien por más que aparezca y se admita como excelente, no opera sobre nuestra voluntad hasta que haya provocado en nosotros un deseo que haga que no podamos estar sin inquietud por la privación de este bien” o sea que se estime necesario para nuestra felicidad.

Tres siglos más tarde, Freud53 se hace la misma pregunta acerca de lo que esperan los hombres de la vida y sostiene que aspiran a la felicidad, por un lado evitar el dolor y el displacer y por el otro experimentar intensas sensaciones placenteras, pero nos advierte que quien fija el objetivo vital es simplemente el programa del principio del placer. Sostiene que un sentimiento sólo puede ser una fuente de energía si a su vez es expresión de una necesidad imperiosa.

Sin embargo, para Freud el plan de la Creación no parece incluir el propósito de que el hombre sea feliz y finalmente el hombre se estime feliz por el mero hecho de haber escapado a la desgracia y sobrevivido al sufrimiento, concluyendo que la finalidad de evitar el sufrimiento relega a segundo plano la de lograr el placer.

Buscando Pedagogías Alternativas

La realidad no se responsabiliza por la pérdida de sus ilusiones.

Aldo Rivero

 

Freud 54 sostiene que los juicios estimativos de  los hombres “son infaliblemente orientados por los deseos de alcanzar la felicidad, constituyendo, pues, tentativas destinadas a fundamentar sus ilusiones con argumentos”.

Mucho hemos discutido sobre el pensamiento utópico, pero no está de más insistir en que la utopía existe en todo deseo de transformar una realidad que nos duele, que no deseamos y que nos produce malestar.

Porque utopía es lo no todavía, lo que tenemos que construir, el deseo con objeto, que no es una fantasía ni una ilusión. A su vez sabemos que este deseo, expresado en el proyecto institucional de la Universidad Nacional de Lanús constituye lo que algunos llaman “pasión razonada”, compromiso racional con la transformación y la voluntad de realizarla.

Ya en nuestras primeras reflexiones sobre nuestra práctica, hablamos de la transformación producida en la construcción social y concluimos que el claustro ya no monopoliza más la producción de los saberes. Que debíamos pensar en la “ciudad del conocimiento” y articular nuestros esfuerzos con las organizaciones sociales e instituciones que producían otros saberes fuera del claustro.

Provocar la apetencia, la inquietud, el deseo y la mirada hacia nuevos y amplios horizontes posibles, que no se agoten en el simple credencialismo para conseguir o no, un empleo, es el desafío que nos convoca al enfrentarnos con la carencia de bienes culturales que no persisten como apetencia o deseo en el imaginario de muchos jóvenes que han sido excluidos de ellos durante mucho tiempo. Ese desafío es el que recientemente se ha denominado “coraje moral en tiempos difíciles”.

En esta búsqueda podemos echar mano de todas las herramientas a nuestra disposición, que no llenarán el agujero de ozono cultural con el que nos enfrentamos día a día. Pondremos a prueba nuestra “pasión razonada”, nuestra esperanza que debería ser el engranaje del cambio.

Hasta el momento hemos posibilitado que nuestros jóvenes se tropiecen con producciones y expresiones culturales como la música, las artes plásticas, el cine, el teatro, la literatura y otros bienes culturales que muchos desconocían. Esos mismos bienes son también nuestras herramientas si con ello despertamos la curiosidad, la inquietud y el deseo, o el malestar urgente por carecer de un bien mayor.

Nuestra esperanza, al decir de Bloch55 “no es fideísmo sino confianza” en nuestro propio compromiso y voluntad. Constituye la condición de posibilidad de la utopía de formar hombres y mujeres que también se comprometan con la transformación y combatir de esa manera el parasitismo social que produce el nihilismo. Entendemos así que la esperanza es deseo con objeto y con voluntad.

El primer desafío en esta búsqueda es entonces asumir la realidad tan negativa para nuestros propósitos y encontrar las herramientas adecuadas para educar en y con el malestar que esa misma realidad nos provoca. Ese gran deseo va acompañado por un malestar de la misma intensidad como nos explicaba Locke.

Esta realidad que cotidianamente enfrentamos es la de una gran cantidad de jóvenes que consciente o inconscientemente, debido a la transformación científico tecnológica aunada a la concentración de poder económico y sus intereses, han quedado excluidos no sólo de los bienes materiales mínimos para subsistir sino de los bienes culturales que poseemos los docentes y  que los adquirimos a lo largo de la vida. Educar al educador es nuestro otro desafío, para educar en la desculturización y en tiempos difíciles.

El proyecto pedagógico / axiológico de la Universidad Nacional de Lanús puede ser tildado con la acepción negativa de utopía (fantasía, ilusión) pero seguramente sucederá como sostiene Fernández Buey: “El utópico, como el veraz y el bondadoso, está indicando siempre a los otros con su comportamiento la dirección en la que habría de moverse. Puede ocurrir y de hecho ocurre en ocasiones, que el utópico, como el veraz y el bondadoso, se equivoque de medio a medio en su estar en el mundo; pero incluso cuando yerra sobre el presente, obliga a torcer la mirada de los que le miran no en el rostro sino en la dirección más conveniente para todos”56.

Mas allá de la ironía de nuestro humorista citado, si algunos tenían la ilusión de encontrar a nuestros jóvenes equipados con un bagaje cultural que no poseen, la realidad no se va a responsabilizar por la pérdida de sus ilusiones, más vale modificarse e innovar las propias prácticas e ideas sobre ellas.

Somos nosotros los que debemos modificar nuestras prácticas culturales en el proceso de enseñanza aprendizaje, si queremos modificar la realidad y no meramente interpretarla y contemplarla escépticamente. Es allí donde se encuentra el compromiso más claro de los docentes para evitar reproducir en los jóvenes la cultura del malestar argentino, el parasitismo social, al mismo tiempo que el malestar profundo nos fortalece la voluntad de cambio, no sólo de la realidad, sino de nosotros mismos.

LA UNIVERSIDAD FRENTE A LOS PROBLEMAS NACIONALES Y SOCIALES

“La intelligenzia es el fruto de una colonización pedagógica…La juventud universitaria, en particular, ha asimilado los peores rasgos de una cultura antinacional por excelencia…en la Argentina, el establecimiento de una verdadera cultura lleva necesariamente a combatir la “cultura” ordenada por la dependencia colonial…El combate contra la superestructura establecida abre nuevos rumbos a la indagación, otorga otro sentido creador a la tarea intelectual, ofrece desconocidos horizontes a la inquietud espiritual, enriquece la cultura aún en su aséptico significado al proveerla de otro punto de vista brindado por las peculiaridades nacionales”…Sólo por la victoria en esta contienda evitaremos que bajo la apariencia de los valores universales se sigan introduciendo como tales los valores relativos correspondientes sólo a un momento histórico o lugar geográfico, cuya apariencia de universalidad surge exclusivamente del poder de expansión universal que les dan los centros donde nacen, con la irradiación que surge de su carácter metropolitano.

Arturo Jauretche 57

 

La inversión de la Escolástica y el fin de la Clericatura

El nacimiento en Occidente de lo que hoy día llamamos intelectual es visto por muchos autores como aunado a la aparición de las ciudades, cuando con la incipiente división del trabajo, aparecen los clérigos que se dedicaban a enseñar, a escribir y a traducir los productos de otras culturas llevando una vida monástica dentro de los claustros.

Hoy día, esos productos o textos se entienden como cosificaciones o cristalizaciones que dan cuenta de un proceso social y que representan el mundo y las relaciones de poder correspondientes al siglo XIII.

El claustro, que otrora era un poder monopólico y autolegitimado por la producción del saber y fundamentalmente por ser dueños de la escritura, ha dejado de serlo. El poder que le otorgaba a los clérigos el ser los dueños de la escritura, dio lugar a su omnímodo dominio o dicho de otra forma a la clericatura. La irrupción o revolución de la imprenta y su inserción masiva en occidente comenzó a poner fin a dicho dominio quitándoles el monopolio del verbo. Si es cierto que el que nomina, domina, la imprenta masificó la posibilidad de nombrar y expandir nuevas nominaciones, socializando y desvaneciendo el poder del clérigo.

Si la segunda fase del escolasticismo era la dialéctica, entendida como conjunto de procedimientos que hacían del objeto del saber, un problema que los escolásticos exponían, defendían contra los atacantes y resolvían para convencer al oyente58, la universidad argentina de este siglo debe buscar por el contrario, hacer del problema, un objeto del saber, ya que como sostenemos, la universidad claustro era un producto de las relaciones sociales, políticas, económicas, culturales y tecnológicas del medioevo.

Si para el escolasticismo, la lectio se transforma en quaestio, donde el intelectual pone en cuestión el texto, cuando el maestro ya no es un exégeta, sino un pensador, y se enfrenta a otros procesos y a otros problemas, la quaestio, se debe transformar en lectio, a través de la participación activa de los profesores y estudiantes universitarios.

En este siglo, las universidades deberían producir nuevos conocimientos, nuevos abordajes para problemas nuevos. Transformar la quaestio, (el problema) en lectio (lección, o lectura de textos). Es imprescindible leer el texto no escrito, ágrafo y problemático de la realidad para descifrarla, comprenderla, interpretarla, explicarla, predecir su desarrollo y tomar decisiones para su transformación. Esto implica necesariamente una redefinición de los campos epistemológicos. Y en esta redefinición de la apertura y formación de los campos epistemológicos, el abordaje deja de ser disciplinario.

La realidad, con su nueva problemática, multifacética y polisémica, impone sus propios obstáculos para la comprensión disciplinar de la misma, ya que su sentido es irreductible a la mirada y representación, al recorte y clasificación de las disciplinas a la que se la pretende someter. Los intelectuales, los pensadores, deberían abocarse a leer y textualizar el “Maná, el qué es esto”, no en tanto suceso milagroso ilegible e innombrable sino como problemática social inédita que requiere para su comprensión de nuevos códigos y símbolos así como nuevas aproximaciones epistemológicas.

Textualizar los nuevos problemas, implicará el desafío de representar un nuevo mundo social, nuevas prácticas, construyendo nuevos signos que puedan reconocer una nueva identidad social y exhibir una manera propia de ser en el mundo, para significar simbólicamente una condición, un rango, una potencia59. Al decir de De Certeau60, refiriéndose a  la labor historiográfica, debemos, en este caso producir la representación, los códigos y símbolos que representen y descifren prácticas inéditas, así como situaciones locales o nacionales alejadas de los moldes supuestamente universales que interpretan nuestro pasado como un “pretérito imperfecto” y la construcción de nuestro futuro como una necesaria y mecánica transferencia civilizatoria perteneciente a otras culturas con métodos que partieron de otras realidades y latitudes.

Para cumplir con esta misión en este siglo, hay que modificar el concepto y el quehacer del intelectual. Su misión ya no es ni puede ser la del clérigo, no es sólo enseñar, leer, copiar y escribir un texto. No es sólo quien lee, enseña y discute los textos, dueño del buen decir y de la escritura, dedicado a la disputa argumentativa, haciendo de la retórica su quehacer cotidiano.

La universidad debe salir del claustro así como la ciencia de sus lenguajes crípticos de laboratorio. La misma noción de claustro en tanto encierro, es la que ya no se puede relacionar con el mundo social o los procesos sociales y prácticas de este siglo. El claustro ya no está en condiciones de descifrar el mundo y menos aún de organizar su sentido por sí sólo. Por fuera de él se producen otros saberes, otros desarrollos científico-tecnológicos, otras prácticas sociales, otros sentidos con las cuales se debería articular.

Este abordaje de apertura de nuevos campos epistemológicos, basado en la irrupción de nuevos problemas del mundo social y que dan lugar a nuevos saberes, no goza aún, en tanto búsqueda, del beneplácito de un sistema de normas comunes que afirmen su validez. Por el contrario, la herencia escolástica prepondera en los claustros universitarios donde su aproximación epistemológica y disciplinar continúa sometiendo y descalificando la irrupción de las nuevas prácticas y saberes constituyentes y constitutivos de un nuevo mundo.

Es una búsqueda por escribir, textualizar y darle un corpus epistemológico a las nuevas prácticas, procesos culturales, sociales, políticos y económicos, en fin al nuevo mundo que aún no ha sido objeto de una construcción discursiva o de una nueva narrativa científica y de sentido y que no es reductible a las disciplinas tradicionales. A su vez, academizar una nueva construcción discursiva y de sentido implica darle inteligibilidad a los problemas así como validarlos y legitimarlos.

No problematizar el texto, sino textualizar el problema es descubrir su proceso, su genealogía y dotarlo de un corpus discursivo y científico que constituya un nuevo saber. Descubrir y describir un nuevo proceso.

Es necesario investigar las mutaciones permanentes de las sociedades, de las relaciones políticas, sociales, culturales, tecnológicas, etc, a fin de conocerlas y comprenderlas en su sentido para poder coadyuvar a su resolución y formar a los jóvenes para que se enfrenten a ellas.

Debemos invertir esa “pereza febril” que describe Foucault y que es propia de “todos aquellos que se sienten solidarios con una de las más antiguas y de las más características sociedades secretas de Occidente, sociedad secreta extrañamente indestructible, desconocida en la antigüedad, me parece, y formada al comienzo del cristianismo, en la época de los primeros conventos probablemente, al margen de las invasiones, de los incendios y de los bosques: me refiero a la gran, tierna y ardorosa masonería de la erudición inútil”.61

Si nos volvemos a preguntar por el “Maná”, por el Qué es esto? es seguramente por la incapacidad actual de aprehender las nuevas prácticas constitutivas del nuevo mundo social, para lo cual tendremos que buscar y crear nuevas herramientas para su comprensión, transformación y posible resolución.

La propuesta de la Universidad Nacional de Lanús que sostiene que hay que transformar la universidad claustro en universidad ciudad, articulando los saberes producidos en el conjunto de la sociedad, no sólo implica que la comunidad es quien define su curricula, sino que su función es servir al ciudadano, a la sociedad y a la Nación.

En otros términos, significa que los problemas de la sociedad actual, del nuevo mundo social, serán los que no sólo definan su currícula, sino los que nos obliguen a abrir otros campos epistemológicos que serán motivo de investigación, de interpretación, de diagnóstico, de explicación o comprensión, de predicción y de decisión, con los cuales nos debemos comprometer, si pretendemos formar hombres y mujeres que no sólo sepan, sino que sepan hacer, que sean decisores y hacedores.

Debemos aprender y enseñar nuestras certezas relativas así como dialogar con la incertidumbre de un mundo en permanente mutación y construcción que ha disuelto progresivamente las interpretaciones y explicaciones teleológicas que le brindaban su sentido. Debemos aprender y enseñar que el error en esta búsqueda es siempre constitutivo de la verdad que podamos alcanzar.

Cuando definimos nuestra propuesta institucional quisimos dar cuenta de este nuevo mundo a través de nuestra currícula y comenzar a textualizarlo en la convicción que sería la única forma de enseñar y no solamente repetir los textos representativos de otras prácticas constituyentes o peor aún, sólo enseñar lo que aprendimos alguna vez.

La Exigencia: descubrir el logaritmo nacional

Hoy más que nunca, es necesario comprometerse en la búsqueda por descifrar los problemas que aquejan a nuestra

Nación, encontrar su sentido así como definir su telos o su proyecto a fin de encontrar los medios de su realización. Debemos buscar esos “Ojos mejores para ver la Patria” como sostenía Lugones, con otro enfoque y desde aquí, como le agrega Jauretche.

Con la globalización y la propagación del pensamiento único, la antigua dicotomía entre “civilización y barbarie” está lejos de desaparecer. Nuestros pensadores e intelectuales deberían abandonar aquella misión de la cual nos habla Jauretche y por la cual se sienten muchas veces investidos, que es la de sentirse en tanto “intelligenzia”, “depositario de una misión cultural: adecuar el país a la imagen preestablecida y que sigue siendo la imitación para asimilar al país al modelo propuesto. Como sus predecesores parte del supuesto de la inferioridad de lo nacional, cuya superación sólo se logrará por la transferencia de los valores de cultura importados. En ningún momento pensará en la posibilidad de que éste la genere”.62

Se trata de indagar el camino del logaritmo nacional, o dicho de otra forma descubrir cuál es el camino que nos lleve a encontrar y realizar nuestro destino como nación partiendo de nuestra realidad nacional. Conocemos la base y la potencia, se trata de calcular cómo llegar a su realización. Aquello que nos lleve a darle contenido a esos ideales universales que implican la conjugación de la libertad con la equidad social pero siendo concientes que se trata de una realidad única, particular e incomparable.

Hay que transformar lo que existe sin devaneos acerca del comportamiento de otras sociedades respecto a su forma de organizar la sociedad en la búsqueda de los mismos ideales de justicia y libertad. Son culturas diferentes, recursos diferentes, historias diferentes que nos obligan a buscar soluciones propias y diferentes, sin escepticismos o nihilismos provenientes de intentos frustrados de falsas traslaciones de las funciones proyectivas y estratégicas de la que nos habla Bourricaud.

Como sostiene Bourricaud 63, deberíamos poder distinguir entre la función deseante, la función proyectiva y la función estratégica de las ideologías. Si no queremos permanecer en la Ilustración, o en la función estrictamente deseante, deberíamos indagar las condiciones de realización de nuestras pasiones democráticas, la pasión por la libertad y la pasión por la igualdad. Y en esta tarea, que es de todos, la universidad argentina deberá aprender y aportar su lección. Deberá asimismo aprender a equivocarse en la búsqueda de nuestras propias soluciones, que serán seguramente inéditas e incomparables como nuestra realidad nacional.

Sostuvimos que en el medioevo, el clérigo tenía el poder de la escritura, el poder de la nominación que estructuró su poder omnímodo y monopólico, y que se fue desvaneciendo junto con la incorporación de la imprenta que socializó la escritura. Hoy día el poder del pensamiento único va de la mano de los nuevos recursos tecnológicos de la revolución científico tecnológica que produjo la cibernética y la telemática y que aún más poderosa que la imprenta, universalizan y pretenden hegemonizar la trasmisión de valores y de métodos. Sin embargo no todas las naciones tienen la misma base ni la misma potencia, y ello implica que deben recorrer otros caminos (logarítmicos) para resolver sus problemas. Esa indagación es lo que el momento le exige a nuestros intelectuales y pensadores.

La función de los intelectuales y su relación con la política y con la sociedad ha sido muy discutida y controversial, concibiendo su tarea como la del intelectual orgánico, o comprometido en la tradición marxista o sartreana de los sesentas, hasta el planteo actual dominante que pretende lograr la descontaminación absoluta de las ideologías para alcanzar la “verdad” absoluta y universal. Este intelectual de la aldea global serviría como asesor, consultor, funcionario o técnico para cualquier tipo de organización social así como para cualquier situación histórica social y cultural determinada.

La Universidad argentina y sus intelectuales y profesionales hacen contra-cultura al cuestionar la manera en que se distribuye el poder en la sociedad, la forma de organizar la existencia individual y social en nuestro país así como las expresiones simbólicas o culturales hegemónicas “globalizadas” que intentan sostener y legitimar no sólo un pensamiento único y el fin de las ideologías, sino una realidad única insoslayable e inmutable. Por eso, con desarrollar la conciencia crítica no alcanza. Tampoco alcanza con conocer la arqueología de los saberes si pretendemos transformar la realidad. Nos quedaríamos instalados en la función deseante.

Debemos por eso, en tanto profesores e investigadores, buscar nuestro logaritmo nacional, aquellos caminos que nos lleven a la potencia real de nuestros recursos para realizar aquellas “pasiones generales y dominantes democráticas” de libertad e igualdad, si no queremos permanecer en la vacuidad de la abstracción llamada progreso, justicia, libertad o equidad, si no queremos caer en el escepticismo y el nihilismo que solo nos llevarán al paroxismo.

Debemos partir del país real como sostiene Jauretche, de los hechos como son y no como se quiere que sean y de ahí inducir nuestras propias soluciones. Es por lo tanto como sostiene el pensador, una tarea de gran humildad, porque las verdades de nuestro mundo “no están escritas ni enunciadas en perfectos doctrinarismos que satisfacen la vanidad del intelectual en perjuicio del verdadero saber”.64

Para ello es necesario dejar de lado la vana idea que llevó a Platón a Siracusa creyendo que con sólo una buena instrucción se modifica al tirano. La educación es sólo una parte importante del camino para llegar desde la base (el país real), a esa potencia que significa lograr una sociedad más justa. Se requiere además del proceso educativo y formativo, de la pasión y la voluntad política para su transformación, dejando de lado el prurito de la perfección de los teorizadores, esa actitud contemplativa de Theoros, ese observador enviado a los juegos deportivos en la antigua Grecia.

Es conocida desde los comienzos de la historia que Dion, discípulo de Platón le requiere que eduque al tirano Dionisio, en el entendimiento que la sabiduría por sí misma lograría transformarlo. También es conocido el retorno frustrado de Platón de Siracusa, así como que luego del fracaso, Dion tomó las armas para combatir al tirano y murió en la batalla. La discusión sobre la positividad o negatividad de las pasiones cuando participan en el quehacer intelectual, sigue vigente.

Por eso quizás Bourricaud sostiene que la peor ilusión es creer que en la organización social hay una demarcación clara entre la ciencia cuyos protagonistas son los intelectuales y profesionales y la ideología como despreciable ilusión a la que se abandonan los otros. Para él, por eso, “uno se convierte en un intelectual en el orden político, solo mediante una reflexión sobre la naturaleza de la pasión, del deseo y su actualización por una parte, y por otra, sobre los efectos previstos, previsibles e inesperados que su realización, o el esfuerzo por realizarlos, significa para nosotros mismos y para los otros”.

Sabemos que la realización implica cometer errores, embarrarse y experimentar nuestras propias soluciones así como esperar lo inesperado cuando ensayamos nuevos caminos, pero siempre partiendo de nuestra realidad, de nuestra propia base para llegar a nuestra propia potencia, a los más altos niveles de desarrollo y equidad sociales que nuestra realidad nacional nos permita.

Jauretche nos señaló la Universidad que el país necesita hace ya mucho tiempo, “profundamente politizada, que el estudiante sea parte activa de la sociedad y que incorpore a la técnica universalista la preocupación por las necesidades de la comunidad, el afán de resolverlas, y que, por consecuencia, no vea en la técnica el fin, sino el medio para la realización nacional”.65

Sin embargo, la Universidad argentina, se fue alejando de las necesidades del Estado y de la sociedad a partir de las distintas dictaduras que no sólo avasallaron su autonomía, sino que a través del terrorismo de estado reprimieron particularmente a los jóvenes universitarios, produjeron la fuga de cerebros y masacraron una generación de intelectuales y profesionales que habían decidido ponerse al servicio de la realización nacional.

Junto a los decisores estatales, los profesores e investigadores universitarios seremos responsables, a través de la orientación y conducción de los estudiantes de revertir este aislamiento y lograr nuevamente el compromiso institucional y de los estudiantes, con las políticas públicas despertando en ellos la inquietud por la construcción de la Patria buscando nuevos ojos y nuevos enfoques.

Academia y compromiso

Hernández Arregui sostenía que el ser nacional es algo más que «una posesión en común de una herencia de recuerdos» o una «categoría reseca del espíritu». Es sin duda un proceso, un hecho social, una conciencia colectiva de un destino, una comunidad cultural, la afirmación de la voluntad de construir un futuro, una nación,

Creemos que es fundamental el compromiso y la responsabilidad de los pensadores e intelectuales en la formación de la conciencia nacional y ésta, en tanto actividad, en la transformación de la realidad.

Por eso es fundamental la función que tiene la Universidad en la formación de la conciencia nacional. Debemos recordar todos los días a la comunidad universitaria  el compromiso que deben tener los profesionales e intelectuales en la construcción de la nación, para fortalecernos, para continuar en la adversidad con el ejemplo de intelectuales y pensadores que entregaron sus vidas en la búsqueda de una sociedad argentina más justa y solidaria, para lograr la esperanza necesaria para seguir construyendo un sueño junto a los miles de jóvenes que acuden a nuestra universidad.

Hace pocos días el Consejo Superior de la Universidad Nacional de Lanús ha refrendado su compromiso como «universidad urbana comprometida» de continuar trabajando y poner todo su esfuerzo para que la actividad académica:

*      encuentre nuevas formas de validación del conocimiento más allá de sus propias producciones del saber

*      no continúe ofreciendo sólo disciplinas mientras la sociedad continúa teniendo problemas

*      legitime cotidianamente los recursos públicos destinados a la actividad académica frente a otras necesidades públicas y sociales

*      comprenda y reconozca:

*      que la razón de ser de las universidades es servir a la gente promoviendo la educación, descubriendo y diseminando nuevos conocimientos,

*      que la responsabilidad fundamental es con la sociedad y especialmente con los grupos más vulnerables para elevar la calidad de vida de la comunidad

*      que la universidad ya no tiene paredes ni fronteras

*      que debe ser una institución de aprendizaje y no sólo de enseñanza

*      que hay múltiples formas en que el conocimiento y la experiencia pueden ser validadas.

*      que el diálogo con la sociedad definirá una agenda compartida de investigación anclada en la comunidad y focalizada hacia sus problemas

*      que hay que eliminar las barreras creadas entre la academia y la sociedad valorizando otros tipos de experiencias que también generan conocimiento aceptando las credenciales de otros miembros de la sociedad, locales y regionales y no sólo nacionales e internacionales

*      que debe ser una colaboradora activa en la resolución de problemas sociales y en el desarrollo de la comunidad y del país

*      que de la academia se espera que responda más efectivamente y más rápido a los problemas de la sociedad

*      que debe ir al encuentro de los intereses de sus estudiantes y no de sus académicos o administradores

*      que está comprometida con el descubrimiento, transmisión y aplicación del conocimiento para ir al encuentro de las necesidades humanas

*      que el objetivo no es alcanzar la excelencia por sí misma sino impulsar el desarrollo de las tres misiones encomendadas por la sociedad a la academia: la investigación, la calidad de la educación y la utilidad de su servicio público

*      que debe llevar la investigación y el compromiso a la currícula

*      que debe transformar la extensión en compromiso y cooperación

*      que debe colaborar en el descubrimiento y la aplicación de nuevas tecnologías y métodos innovativos para asistir al proceso de toma de decisiones en una sociedad que se reconfigura a una enorme velocidad

En definitiva, la academia debe saber que la función de la universidad pública no es educar al príncipe sino al pueblo

El Desafío de Definir la Currícula a partir de los Problemas

La UNLa se ha comprometido de lleno a colaborar con el Estado Nacional, Provincial y Municipal en la resolución de los problemas sociales, económicos y políticos que aquejan a la sociedad, no sólo capacitando y formando gestores sociales sino a través de asistencia técnica, investigación y cooperación con los decisores gubernamentales. En este momento está colaborando en la medida de sus posibilidades para enfrentar los problemas de seguridad, sistemas y servicios de salud, articulación con otros niveles de la educación, realizando capacitación docente, promoviendo la organización urbanística, colaborando y formando con la justicia, atendiendo los problemas de los menores, promoviendo la inclusión de los sectores más carenciados, formando emprendedores y administradores de PYMES, etc.

En coherencia con nuestra aproximación epistemológica hemos definido cuatro Departamentos que abordaran en forma interdisciplinaria las problemáticas más acuciantes y a su vez ausentes en la oferta regional de educación superior. Sin dejar de lado las concepciones básicas en la definición de nuestro Proyecto Institucional que implicaban, que:

  1. a) las Universidades públicas no deberían superponerse en su oferta regional a fin de hacer un uso racional de los recursos del Estado.
  2. b) que la autonomía universitaria se refiere a la libertad de cátedra y a la autonomía de gobierno y no al aislamiento de la universidad con respecto a la sociedad y a sus problemas.
  3. c) que la universidad forma parte del conjunto del sistema educativo y debe colaborar con los otros niveles que lo componen.
  4. d) que los recursos del Estado en materia de educación se dan siempre limitados y exigen a la universidad pública el uso racional y responsable de los recursos presupuestarios asignados.
  5. e) que la universidad debe articularse permanentemente con las necesidades de la comunidad respecto a la formación de los recursos humanos requeridos tanto por la sociedad civil como por el Estado nacional, provincial, municipal, ONGs, empresas o sindicatos.

En función de lo antedicho se definieron cuatro Departamentos y dentro de ellos los problemas nacionales y regionales que deberíamos textualizar abriendo un nuevo campo epistemológico a fin de realizar docencia, investigación, asistencia técnica y cooperación en dichas áreas.

Desarrollo Productivo y Tecnológico, Humanidades y Artes, Planificación y Políticas Públicas y Salud Comunitaria

INTELECTUALES Y ACADÉMICOS, UN COMPROMISO CON LA NACIÓN

 

HOY MÁS QUE NUNCA: INTELECTUALES y ACADÉMICOS, UN COMPROMISO CON LA NACIÓN

Estamos convencidos de que el momento histórico de América Latina exige de sus profesionales una seria reflexión sobre su realidad, que se transforma rápidamente, de la cual resulte su inserción en ella. Inserción que, siendo crítica, es compromiso verdadero. Compromiso con los destinos del país. Compromiso con su pueblo. Con el hombre concreto. Compromiso con el ser más de este hombre.

Paulo Freire

 

Desde los orígenes de la filosofía, cuando aparece la primera división del trabajo se planteó no sólo la división entre el trabajo intelectual y el trabajo manual sino también la división de las funciones que los individuos cumplían en la sociedad así como la relación que existía entre las pasiones terrenales y el mundo de las ideas.

La humanidad vivió muchas vicisitudes y muchas instituciones surgieron para organizar el mundo del trabajo así como la tarea de quienes se dedicaban a la labor intelectual en las diversas sociedades. Sin embargo, en nuestras vidas, largas o cortas, no hemos vivido una pandemia que asola a toda la humanidad y también las instituciones públicas y privadas.

Paralelamente a la construcción práctica política de dichas organizaciones societales y de la distribución de los poderes económicos, culturales y sociales, surgieron múltiples conceptualizaciones políticas e ideológicas controvertidas acerca de su efectiva realización como acerca del deber ser o del carácter ético de la distribución del poder en las sociedades concretas.

Una de estas instituciones milenarias es la universidad y sus actores principales, los profesores, los académicos, los intelectuales que debían a su vez hacerse responsables de los destinatarios de su profesión: los estudiantes.

Poner en cuestión una vez más, cuál es la función de la universidad en este siglo y en nuestro país, y en este momento de pandemia, no es una tarea inútil ni banal, si pretendemos que quienes transitan cotidianamente por nuestras aulas, los miles de jóvenes que sabemos que serán (y pretendemos que sean) los protagonistas y hacedores de un país mejor, fortalezcan su conciencia crítica acerca de su propia vocación, su propio compromiso con esa construcción, así como su derecho a poner en cuestión nuestras propias y quizás precarias e históricas certezas aunadas a nuestras convicciones.

No pretendemos realizar una historia del comportamiento de los intelectuales o académicos ni de las instituciones universitarias en nuestro país y su vinculación con el poder político, sino más bien seguir cuestionándonos cuál es la misión que le cabe a los intelectuales y académicos en las universidades argentinas mostrando a su vez que esta problemática y sus paradojas, no son nacionales, sino que atraviesan la historia y la polémica universal,

No buscamos certezas, aquellas que surgen del pensamiento binario. Intentamos dentro de nuestras posibilidades, colaborar a descubrir e instituir algunos mecanismos de interface que busquen acercar institucionalmente las actividades de la política, con la academia, la ciencia y la intelectualidad en la Argentina, ya que no creemos que el pensamiento binario sirva para esclarecer la función del pensamiento crítico.

LOS INTELECTUALES FRENTE AL PROBLEMA NACIONAL: UNA CONTROVERSIA HISTÓRICA

Una de las primeras y clásicas polémicas contemporáneas sobre la función de los intelectuales y académicos con respecto a la necesidad o no, de participar en los asuntos y problemas nacionales es la que se libra entre Julien Benda y Paul Nizan. Julien Benda escribe en 1927 “La trahison des clercs” o La traición de los clérigos y Paul Nizan escribe “Les chien de garde” en 1932 o Los perros guardianes. Para el primero, el pensador, educador o intelectual que se deje llevar por las pasiones políticas, nacionales, de raza, partido o clase traiciona su función, ya que debería abocarse a una vida especulativa y desinteresada valorando la verdad y la justicia universal. Para el segundo, aquel que no se compromete con sus ideales en la tierra es un traidor o por lo menos un desertor, si no directamente un traidor, ya que debe estar al servicio de los hombres reales en el mundo que le toca vivir. Paul Nizan murió combatiendo en Dunquerque.

Para Benda, la voluntad de agrupamiento es una de las características más profundas de la edad moderna. Apareció con ella una divinización de la pasión política, una idea fija de pasar a la acción. Las pasiones políticas se han vuelto universales, homogéneas, permanentes y preponderantes, ellas son principalmente la pasión nacional y la de clase.

Los pueblos entienden su nacionalismo y patriotismo no sólo en su ser material, en sus fuerzas militares y posesiones territoriales, o en sus riquezas económicas, sino en su ser moral. Su patriotismo es una forma del alma contra otras formas del alma, que se da en su arte, en su literatura, en su filosofía, en su civilización. Las patrias serán personas que probarán el odio, causarán guerras más terribles que todas las que se hayan conocido, sostiene Benda. “La guerra política implica la guerra de las culturas, esto es propiamente una invención de nuestros tiempos que le asegura un lugar insigne en la historia moral de la humanidad” 66.

Para él, el siglo veinte será el siglo de la organización intelectual de los odios políticos. Esto consiste en que cada pasión (nacional o de clase) ha instituido que es el agente del bien en el mundo, que su enemigo es el genio del mal y no sólo pretenden manifestarse en lo político, sino en la moralidad, en la intelectualidad, en la sensibilidad en la literatura y la filosofía y en la concepción artística.

Continúa diciendo que hay un grupo de hombres que entienden que deben ocuparse de los bienes temporales, que son distintos de otros hombres y que tienen dos voluntades, la del interés y la del orgullo. Se manifiesta con una conciencia desconocida hasta entonces la voluntad de posicionarse en el mundo real o práctico de la existencia en oposición al modo desinteresado o metafísico. Estas pasiones endiosadas por la humanidad expresan que ella se ha vuelto realista pero al mismo tiempo se ha vuelto también más religiosa que nunca.

Para el autor, el clérigo en cambio, es aquel cuya actividad por esencia no persigue fines prácticos, que encuentran su dicha en el ejercicio del arte, la ciencia o la especulación metafísica, cuyo reino no es de este mundo. Los clérigos se oponen de dos formas a las pasiones políticas, o bien se desentienden totalmente de esas pasiones creyendo en el valor supremo de esta forma de existencia o bien son moralistas inclinados hacia un principio abstracto superior y opuestos a las pasiones, donde su acción es absolutamente teórica. Gracias a ellos dice, “podemos decir que durante dos mil años, la humanidad hacía el mal pero honraba el bien”67.

El clérigo nacionalista, para Benda, es un invento alemán, es un triunfo de los valores germánicos frente a los helénicos. La traición del clérigo reside precisamente en profesar la religión de lo particular como los laicos y despreciar lo universal, aquel cuyos valores son la posesión de ventajas concretas y el menosprecio de la vida desinteresada, en admirar una doctrina no porque sea buena sino porque encarna el espíritu de la época, en enseñar que los Estados deben ser fuertes y no justos, y que los fuertes son los autoritarios y autocráticos, son los moralistas del realismo que afirman los derechos de la costumbre, del pasado y de la historia y no de la razón.

El desprecio por el fanatismo y la pasión nacional en Benda se resigna al triunfo del pensamiento germánico sobre el greco-romano.

Para Nizan existe un inmenso vacío entre lo que los intelectuales prometen y lo que hacen, siguen aferrados a la actitud clerical, poniendo la dignidad del espíritu y la lealtad a las cosas eternas por encima de las sórdidas exigencias y parcialidades humanas. Esta actitud es también tomar partido y para él, es el partido de la traición, que impide el entendimiento, que es infiel a los hombres y que no tendrá perdón. “Hay que ser útil. No hacer el apóstol”68. Para ello, la labor del intelectual será “un paciente, un modesto trabajo de denuncia y de esclarecimiento de las condiciones inhumanas, los resultados prácticos de una acción. El filósofo ya no es más que el especialista de las exigencias, de las indignaciones que conocen los hombres explotados, que elaborará pacientemente las técnicas de la liberación”69.

Este hombre no está solo nunca, sino mezclado y relacionado en una colección o colecciones de hombres cuyas opiniones, juicios, pasiones y costumbres gobiernan las creencias, ideas, esperanzas y sueños de aquel. La forma en la que percibe los objetos naturales y las existencias sociales no es un problema privado”.70

EL POLÍTICO Y EL CIENTÍFICO: DE WEBER A BOBBIO

Una de las primeras y clásicas distinciones entre el político y el científico es la que realiza Max Weber en el libro  “El político y el científico”71.

En dicho texto, entiende por política “la dirección o la influencia sobre la trayectoria de una entidad política, esto es, en nuestros tiempos: el Estado”72 y aquel que se dedica a ella anhela el poder, por egoísmo, por un ideal o por el poder en sí mismo, para disfrutar de una sensación de valimiento.

Entre quienes se dedican a la política, para Weber, diferencia entre el caudillo y el funcionario, donde el primero se define por la parcialidad, la lucha y la pasión que parte de un principio de responsabilidad opuesto al del funcionario que se ennoblece al cumplimentar con precisión las prescripciones de la autoridad. Las cualidades del caudillo o el político son la pasión, el sentido de responsabilidad y la mesura.

Es allí donde distingue dos formas de ética a través de las cuales se orienta la acción, la ética de la responsabilidad y la ética de la convicción. La primera ordena tener presente las consecuencias de la acción, la segunda, la coherencia interna con sus ideales o convicciones. Ambas deberían estar presentes en quien tiene vocación política.

En cambio, al abordar el tema del científico, si bien para el hombre en cuanto hombre, “nada tiene valor si no puede lograrlo con pasión”73, ésta es sólo una condición preliminar de la inspiración. Tampoco el trabajo científico es simplemente un problema de cálculo frío. Es necesario el trabajo y la pasión para provocar la idea. En el científico como en el artista está presente la inspiración y su personalidad deviene de entregarse pura y simplemente al servicio de una causa, con la diferencia que el sentido del progreso está presente en el trabajo científico y no en el artístico. El sentido de la ciencia no es buscar el sentido del mundo, éste se interpretará según nuestra postura ante la existencia.

Los profesores no deben hacer política en las aulas ya que para él sería una herejía. El verdadero maestro no debe aprovechar su autoridad para con los alumnos para trasmitir sus juicios de valor ya que no debe ser ni un profeta ni un demagogo. Debe por lo tanto enseñar que acepten hechos incómodos para su propia corriente de opinión, suministrar normas para razonar, instrumentos y disciplina para efectuar lo ideado así como obligar al individuo a que “de suyo perciba el sentido último de sus propias acciones”74 y así prestará su servicio ético de esclarecer y despertar el sentido de la responsabilidad.

Norberto Bobbio en su libro “La duda y la elección”75 nos advierte sobre las investigaciones que realizan falsas generalizaciones sobre “los intelectuales” como si fueran una categoría homogénea y constituyesen una masa indistinta y cuya definición se da como presupuesto. También nos advierte acerca de la habitual confusión entre el análisis descriptivo y el normativo, que confunde el plano del ser con el del deber ser, la mayoría de las veces inconscientemente y que hace más difícil generalizar ya que tanto en el plano descriptivo como en el normativo existen diferencias claras de acuerdo al modelo ideal con que lo observamos o con el que nos identificamos.

Para él, lo que hoy se llaman intelectuales son lo que en otros tiempos se llamaban “sabios, eruditos, philosophes, literatos o gens de lettre”76. Ellos han existido siempre dado que en toda sociedad existió con distintos nombres el poder ideológico junto al político y el económico, cuya función cambia con la sociedad y la época a que se refiere y que con distintos nombres se ejerce a través de la “producción y trasmisión de ideas, símbolos, de visiones del mundo y de enseñanzas prácticas mediante el uso de la palabra”77.

A su vez, también nos plantea que en el proceso de democratización de las sociedades pluralistas modernas, el poder ideológico está fragmentado, por lo cual la  generalización sobre su función es objetivamente falsa al existir direcciones e ideas que se contraponen en distintos grupos e individuos.

El principal instrumento de poder ideológico es la palabra a través de la cual se expresan las ideas y en el mundo contemporáneo el creciente uso de la imagen. Para Bobbio hay que distinguir entre el intelectual ideológico y el experto como técnicos del saber humano.

Se da siempre según el autor un conflicto de valores entre el valor de la libertad de los individuos y los grupos y el del orden público, o el de la legalidad y el del bien común ya que los valores últimos del individuo y los valores últimos del Estado son valores antinómicos. O quizás al decir de Max Weber entre la ética de la convicción y la ética de la responsabilidad. La primera es la que generalmente sigue el intelectual y la segunda la del político realista.

Si bien Bobbio define el quehacer del intelectual como aquel que “no hace cosas, sino que reflexiona acerca de las cosas, que no maneja objetos, sino símbolos y cuyos instrumentos de trabajo no son máquinas, sino ideas”78, insiste en que lo primero que hay que hacer al iniciar una investigación sobre los intelectuales es delimitar el campo de la discusión, “de quién y sobre qué queremos discutir y de qué modo”79.

Distingue entre dos modos de abordar el problema, el sociológico que trata de los intelectuales como clase o como grupo en relación con otras clases o grupos, o el histórico que se ocupa de esta clase o grupo en un periodo histórico o en un determinado país.

Su objetivo es sin embargo analizar la ética o la política de los intelectuales, o sea un discurso proyectivo, normativo o prescriptivo de lo que ellos deberían ser y no de lo que son.

Aclara explícitamente que su problema no es “saber si los intelectuales son rebeldes o conformistas, libres o serviles, independientes o dependientes, sino intercambiar algunas ideas sobre lo que los intelectuales, que se reconocen en un determinado sector político, querrían o deberían ser”, sobre la política de los intelectuales o el de los intelectuales en la política o sobre la relación entre teoría y praxis o sobre el mundo de las ideas y el mundo de las acciones. De esta manera restringe el campo de su investigación a la tarea de los intelectuales en la vida civil y política para la cual los tipos relevantes que analiza son los del ideólogo y el del experto.

Ambos desarrollan una función diferente respecto a la dimensión política ya que tienen distintas tareas en cuanto creadores , trasmisores de ideas o conocimientos políticamente relevantes.

El intelectual como ideólogo finalmente se define como aquel que proporciona principios-guía que podrían llamarse valores, ideales o concepciones del mundo a partir de los cuales una acción queda legitimada por haberse aceptado los valores – guía y al experto como el que proporciona principios-medio o conocimientos técnicos, útiles en campos particulares necesarios para resolver problemas o los conocimientos más adecuados para conseguir un fin.

En ese sentido Bobbio plantea como consigna la independencia pero no la indiferencia del intelectual. El intelectual debe intentar trascender la política permanentemente. Reconociendo la función política como indispensable, la primer tarea del intelectual debe ser “la de impedir que el monopolio de la fuerza se convierta también en monopolio de la verdad”80. Como creador o manipulador de ideas el intelectual en la política debe persuadir o disuadir, animar o desanimar, expresar juicios, dar consejos, hacer propuestas, inducir a personas a formarse una opinión propia frente al político que debe tomar decisiones.

Siguiendo su razonamiento, y la diferencia entre ideólogos y expertos, la responsabilidad que le cabe a cada uno se determina a partir de las dos éticas que lo determinan, donde a los primeros les cabe la ética de la convicción y a los segundos la ética de la responsabilidad, prefiriendo hablar de responsabilidad más que de compromiso ya que éste significaría tomar partido. Debe defender la política de la cultura, lo cual quiere significar que la cultura no debe ser apolítica pero que no se identifica con la política de los políticos.

Sostiene finalmente que de las tipologías sobre las relaciones entre los intelectuales y el poder, la más útil es la de Cose en “Men of ideas”, que los agrupa según si:

  1. Los intelectuales están en el poder y pone por ejemplo a los jacobinos y a los bolcheviques
  2. Los intelectuales ejercen influencia sobre el poder y pone por ejemplo a los que Chomsky llama los nuevos mandarines proporcionando informaciones históricas, económicas y técnicas a los políticos
  3. Los intelectuales cumplen la función de legitimar el poder que es como usar la razón para demostrar que ésta no sirve para nada
  4. Los intelectuales adoptan una actitud crítica permanente frente al poder.

La controversia permanente sobre la tarea del intelectual, con sus diversas definiciones, entre la fidelidad a los valores últimos y la exigencia de cambiar el mundo es lo que para Bobbio muestra la ambigüedad del problema y la dificultad de la solución ya que corresponden a la presencia simultánea de dos ciudades, la de Dios y la de los hombres, la de los seres racionales y el Estado que no puede prescindir de la coacción para conseguir la obediencia que deben conseguir para convivir.

LOS INTELECTUALES Y LAS PASIONES DEMOCRÁTICAS

Otros pensadores investigaron la influencia de las pasiones políticas en los intelectuales.

Alexis de Tocqueville en El antiguo régimen y la revolución 81, sostiene que los hombres de letras se convirtieron en los principales políticos de Francia a mediados del siglo dieciocho. Hasta ese momento, si bien Francia era la nación más literaria de Europa, los hombres de letras no intervenían diariamente en los asuntos públicos, por el contrario, estaban alejados y no tenían ningún tipo de autoridad. Ello no significaba que, como en Alemania, los filósofos se dedicaran a la filosofía pura, sino que se ocupaban del “origen de las sociedades y de sus formas primitivas, de los derechos primordiales de los ciudadanos y de los de la autoridad, de las relaciones naturales y artificiales de los hombres entre sí, del error o la legitimidad de la costumbre, y de los principios mismos de las leyes” 82.

Si bien no coinciden en cuanto a los sistemas políticos, plantean una moción común que es la de “sustituir las costumbres complicadas y tradicionales que rigen la sociedad de su tiempo, por reglas sencillas y elementales basadas en la razón y en la ley natural”83.

Pero se pregunta qué fue que hizo que estos hombres de letras, sin poder, ni posición, ni honores, ni riquezas, ni responsabilidad comenzaran a influir sobre las masas y convertirse en una pasión política. Se responde que esas ideas habían surgido de la contemplación del espectáculo de privilegios abusivos, de instituciones irregulares, hijas de otros tiempos, que parecían querer eternizarse y del deseo de querer reedificar la sociedad guiándose por la razón. Por otra parte, su alejamiento de la práctica real de los negocios públicos, les dio más osadía a sus innovaciones y conquistaron e inflamaron el corazón de la multitud que entendía que los privilegios existentes estaban condenados por la razón. Ese mismo alejamiento no les permitía pensar a los hombres de letras en un cambio gradual de las instituciones como los ingleses sino en la destrucción y sustitución de las mismas.

“Cada pasión pública se disfrazó de filosofía; la vida política refluyó violentamente hacia la literatura; y los escritores, arrogándose la dirección de la opinión pública, se vieron por un momento ocupando el lugar que de ordinario ocupan los jefes de partido en los países libres”84.

Con la pérdida de poder de la nobleza que ya no dirigía los asuntos públicos ni la opinión, las teorías generales planteadas por los hombres de letras se convirtieron en pasiones políticas y fueron admitidas por esa misma aristocracia. Ni ésta ni la burguesía, excluidas de la vida pública se percataron del peligro que les acechaba de la revolución en ciernes.

La multitud, según Tocqueville comenzó a desinteresarse por la situación real y a vivir espiritualmente en la ciudad ideal inventada por los escritores donde todo parecía sencillo, ordenado, razonable y equitativo. La revolución francesa según el autor conserva la inspiración de los hombres de letras que divulgaron sus pasiones políticas, conservando las expresiones generales y abstractas de los escritores con palabras altisonantes y quienes la realizaron, trasladaron a la política todos los hábitos de la literatura que construyó la sociedad ideal.

Bourricaud, en su libro “Los intelectuales y las pasiones democráticas”85, se propone investigar a los intelectuales como productores y consumidores de ideologías y sobre todo de ideologías políticas y no al intelectual como profesional, ya que el intelectual cumple y asegura una de las funciones más importantes en la sociedad que es la circulación de conceptos comunes que conciernen al orden social. Sin embargo, la seducción del pensamiento ideológico sobre los intelectuales amenaza con encerrarlos en una trampa ya que siempre está formulado sobre pasiones generales y dominantes. La seducción consiste en que la ideología nos promete conciliar dos exigencias irreconciliables como son la positividad con la totalidad.

Sin embargo, todos los intelectuales, (maestros, profesionales, funcionarios, expertos y artistas) en la medida que se ganan la vida en organizaciones públicas o privadas que integran grupos de pertenencia, están sometidos a presiones cruzadas entre su orientación, su ideal y su obligación profesional. Los que se expresan como heraldos de “las pasiones generales y dominantes” entran en conflicto con la lógica organizativa así como con el espíritu científico. El intelectual para él, cumple fundamentalmente con las funciones de mediación, o de movilización en la sociedad y para ello se necesitan competencias cognoscitivas, aptitud lingüística, dominio de la palabra, la imagen y el símbolo así como la capacidad de generalizar y ubicarse en los límites.

Bourricaud busca las variantes e invariantes de las pasiones políticas en los intelectuales y sostiene que las señaladas por Tocqueville (el igualitarismo y el libertarismo) como “pasiones generales y dominantes” son las invariantes. Sin embargo, no siempre tienen el mismo sentido en distintos momentos históricos, ni entre los intelectuales que le dan distintas prioridades. Todas las ideologías democráticas para el autor son combinaciones más o menos originales de estas pasiones, y una ideología se consolida cuando se convirtió en uso: “ a ello contribuyen los intelectuales”.86

Concluye el autor que uno se convierte en un intelectual en el orden político “sólo mediante una reflexión sobre la naturaleza de la pasión, del deseo y su actualización por una parte, y por otra, sobre los efectos previstos, previsibles e inesperados que su realización, o el esfuerzo por realizarlos, significa para nosotros mismos y para los otros”87

Esta polémica sobre la función de los intelectuales y la relación entre la razón y las pasiones, nació en Europa como el propio       Benda reconoce, con la aparición de los estados nacionales.

Así como para Benda, el humanismo no se puede confundir con el internacionalismo ni con el cosmopolitismo, tampoco podemos confundir la globalización con un imperativo categórico o un valor moral supremo homogéneo, un universal abstracto eterno o un inexorable e injusto destino para los pueblos excluidos de sus beneficios pero incluidos en sus perjuicios.

Cada pueblo y cada nación defiende sus intereses, su cultura y sus derechos, que en nombre de una supuesta realidad globalizada y de una racionalidad pura y universal, muchas veces son avasallados al mismo tiempo que se cometen los peores crímenes contra las naciones más débiles. Para ellas, y para sus intelectuales, académicos y científicos, el imperativo categórico, los valores de la razón crítica, de la verdad, de la justicia y la libertad, que enseñarán, profesarán y difundirán deben ir de la mano de su compromiso e intento de que prevalezcan en la tierra y particularmente en su tierra, defendiendo el derecho de los pueblos a la autodeterminación, a su cultura y a una más justa distribución de la riqueza que será la única posibilidad de educar para la paz y la justicia. Los intelectuales y académicos no pueden ser ni desertores ni traidores respecto de los problemas y necesidades de su pueblo.

Para estos traidores o desertores, Hernández Arregui les destina sus peores críticas pronosticando la restitución de la cultura nacional: “Ese día terminará la literatura de imitación, los ensayos ambiguos y los cráneos uniformados de la “intelligentzia”, sus escritos filiformes, esa falsa aristocracia de los suplementos dominicales, expresiones delicuescentes de una espiritualidad a dieta, impedida de verse a sí misma y de confesarse ante el país, que la ignora, y que entre la literatura hecha con puntillas de abanico y ensayos de tijera, en lugar de auscultar a la Argentina real, muestra lo irregular, anecdótico y atípico de lo nacional, es decir, el enclaustramiento de ellos mismos como “intelligentzia” portuaria que cumple una función preestablecida por la voluntad cultural de la oligarquía”.88

LA CRÍTICA A LA FUNCIÓN HISTÓRICA DE LA ACADEMIA EN NUESTRO PAÍS

Desde distintas perspectivas ideológicas y políticas se ha criticado el aislamiento permanente que tienen las instituciones científicas y académicas  de las realidades y problemáticas nacionales, no sólo en nuestro país sino a nivel internacional.

Se ha catalogado y descrito muchas veces a las instituciones universitarias como “torres de marfil”, “islas”, “baronías feudales amuralladas” “república de profesores” etc. que se “precian y vanaglorian de afanarse en la búsqueda de la verdad y la belleza cuando en torno a ella prevalecen la flagrante injusticia, la ignorancia y la suciedad de masas de seres humanos que son nuestros prójimos”89. Se sostiene que los científicos y académicos buscan siempre el “por qué” y los políticos buscan el “cómo” y entre ambas actividades existe una brecha difícil de superar que obstaculiza la producción de una actividad conjunta en beneficio del interés nacional y de la sociedad a la cual deberían responder.

Arturo Jauretche, pensador y dirigente peronista, sostiene que “estamos en presencia de una nueva escolástica de anti- escolásticos, que en lugar de ir del hecho a la ley van de la ley al hecho, partiendo de ciertas verdades supuestamente demostradas-en otros lugares y en otros momentos- para deducir que nuestros hechos son los mismos e inducir a nuestros paisanos a no analizarlos por sus propios modelos y experiencias.

Pretendo oponerles el método inductivo, que es el de la ciencia y esclareciendo hechos parciales nuestros, tratar de inducir las leyes generales de nuestra sociedad 90.

Es imperioso advertir que el problema universitario no constituye para nosotros una parcialidad que pueda enfocarse puramente como cuestión pedagógica, sino como elemento histórico, sin duda sustancial, en la elaboración del destino argentino. Demasiado sabemos en qué medida es esta Universidad madre de las corrupciones, adoctrinamientos y complicidades que han llevado el país a la situación presente de colonialismo económico y cultural

En la deliberada desviación de la inteligencia argentina y en la frustración de sus mejores intentos, la Universidad ha tenido parte principal. Se ha desenvuelto de espaldas al país, ajena a su drama y a la gestación de su destino. Costeada y mantenida por el esfuerzo de todos los argentinos, movió a las sucesivas promociones a buscar en el título profesional la satisfacción –cada día más problemática- de la propia comodidad…Se encargó de preparar los expertos de la entrega, elaborando una mentalidad dócil a las desviaciones jurídicas en que se sustenta la modalidad depredatoria de las leyes y contratos que enajenaron la soberanía económica de la nación, poniendo a disposición de los monopolios y trusts los alumnos que se destacaban en aptitudes técnicas para que fueran utilizados en contra del pueblo argentino y haciendo de sus cátedras el puntal doctrinario  de todas  las tesis  del  entreguismo. Universidades,Empresas y Política, se complementan en una misma obra antinacional, a la que la primera dotaba de los maestros y de las doctrinas de engaño, la segunda de los medios de soborno y la tercera de los medios de ejecución91.

Héctor Agosti, intelectual y dirigente marxista, escribe también muy claramente su posición al respecto de cuál debe ser el quehacer de la institución universitaria en nuestro país, ya que cuarenta años después de la Reforma universitaria, lo que se anunciaba trémulamente en 1918 era ya una certidumbre indiscutible. Para él, la Universidad estaba produciendo doctores retóricos mientras que el país reclamaba técnicos para su industria incipiente. Sostiene en cambio que “la universidad producirá “profesionales” aptos para el caso argentino en la medida misma en que se atenga al hecho argentino, lo estudie, lo solucione y lo planifique, entendiendo al país como un cuerpo único y armónico formado por individualidades regionales. “Qué” estudiar significaría, entonces, entrar en la sustancia de los problemas argentinos, que son vivos e inéditos en todas las ramas del saber concreto. Y “para qué” estudiar representa la búsqueda de soluciones destinadas a transformar la realidad argentina. Porque el nudo de la cuestión reside en esto, precisamente: en saber que la universidad no es una isla inmaterial sino una célula viva de la sociedad (…) la universidad tiene que dar instrumentos a la mano que trabaja y razones a la cabeza que piensa. La universidad tiene que investigar los temas concretos de la reconstrucción argentina y trabajar para esa reconstrucción.

“En este rumbo debe replantearse el contenido de la universidad argentina, puesta al servicio del pueblo argentino y de su liberación efectiva. Pero el pueblo necesita de instrumentos técnicos para liberarse y la universidad está en la obligación de proporcionárselos si no quiere prolongar un hiatus entre ella y el pueblo que es nocivo para el porvenir de la democracia argentina.”92

“Porque de eso se trata en el “qué” y el “para qué” de la universidad: del interés nacional”93. Para Agosti, de no ser así, los recursos que el país consume para la enseñanza superior en realidad servirían para otorgar privilegios al estudiante universitario que puede estudiar “mientras otros muchachos de su misma edad (la mayoría) deben molerse en las duras jornadas de fábrica o la chacra”.

No menos crítico, Hernández Arreghi, sostiene en ¿Qué es el ser nacional?, que “la Universidad, en lugar de servir al desarrollo nacional, se acoraza en el ideal ecuménico de la cultura, que es el modo abstracto e impersonal de mirar al país con el prisma agrisado de las ideas extranjeras. Tal idea cosmopolita de la cultura universitaria es la forma institucionalizada de la alienación cultural del coloniaje, y en su almendra, la Universidad misma del imperialismo, empeñoso en romper todo proyecto de nacionalización cultural en los países dependientes. Así se aparta a las generaciones estudiantiles-que también son oriundas en alta proporción de las clases medias- de la realidad nacional que se transforma, no por la acción de la Universidad, sino por las fuerzas sociales que las luchas nacionales de los pueblos engendran en su seno”.94

La atomización política de la América Hispana, concluye trae la del pensamiento latinoamericano, pero pronostica en los sesentas que a las Universidades les está destinada, en un porvenir próximo, la labor de corregir esta visión histórica que será paralela al avance de las revoluciones nacionales en América Latina, poniéndose al servicio de la nación.95

José Ingenieros, considerado por muchos como el “Conductor de las juventudes de América”, desde el cientificismo positivista augura una nueva moral alejada de la metafísica y la teología, cuando se hace cargo de la cátedra de Ética en 1917 y sostiene que la filosofía es la metafísica de la experiencia, asumiendo su carácter hipotético pero no trascendental. En su libro dedicado a la juventud, Las fuerzas morales96, sostiene que serán dichosos los pueblos de América Latina “si los jóvenes de la Nueva Generación descubren en sí mismos las fuerzas morales necesarias para la magna Obra: desenvolver la justicia social en la nacionalidad continental”97.

Allí sostiene que educar al hombre significa “ponerlo en condiciones de ser útil a la sociedad, adquiriendo hábitos de trabajo inteligente aplicables a la producción económica, científica, estética o moral”98. Para el bienestar de todos, es necesaria la cooperación de cada uno ya que el que no sabe prestarla será un parásito. La educación desde la escuela debe preparar para la acción cívica. La educación debe preparar al hombre para su primer deber social que es el trabajo.

Para él, la escuela no “cabe en los límites estrechos del aula” y la Universidad “en vez de ser una suma de escuelas profesionales, debe convertirse en una entidad que ponga al servicio de todos, los resultados más altos de la ciencia, a la vez que coordine los esfuerzos de la investigación e imprima unidad a los ideales que renuevan la conciencia social” 99.

LA FUNCIÓN DE LA UNIVERSIDAD EN LA HISTORIA ARGENTINA

“Yo no vengo a trabajar por la universidad, sino a pedir que la Universidad trabaje para el pueblo.”

José Vasconcelos 100

 

Es realmente alarmante que, a pesar de que la mayoría de la dirigencia política nacional, los legisladores, y gran parte de la       intelectualidad       argentina       sostengan       enfática     y reiteradamente que la universidad debe estar al servicio del pueblo y de la Nación, aún se utilice muchas veces la autonomía para alejarse de los problemas nacionales más que para contribuir al desarrollo nacional y construir una sociedad más justa desde sus funciones específicas. Más aún cuando las universidades públicas se sostienen por el esfuerzo del conjunto de la sociedad a la que pertenecen.

También parecieran desconocerse las problemáticas y las transformaciones sociales a partir del desarrollo científico tecnológico, y se continúa formando en las mismas profesiones de hace un siglo, sin orientar la agenda de investigación y docencia hacia lo que la comunidad necesita en función de una nueva morfología social, económica y política.

Desde distintas variantes ideológicas se reclama en forma constante que la autonomía universitaria (indiscutida) se utilice más como un obstáculo frente a las necesidades perentorias nacionales que como un derecho a la creatividad intelectual para proponer diversas perspectivas de solución a los problemas que aquejan a la sociedad.

Algunas de las críticas y definiciones que se hicieron acerca del papel que deberían cumplir nuestras universidades públicas siguen siendo una expresión de deseos.

Podemos comenzar con D. F. Sarmiento cuando en 1845, en el Facundo101, hablando de Córdoba y su resistencia al cambio y al espíritu revolucionario de la época dice: “Hablando de la célebre Universidad de Córdoba, fundada nada menos que en el año 1613, y en cuyos claustros sombríos han pasado su juventud ocho generaciones de doctores en ambos derechos, ergotistas insignes, comentadores y casuistas”. Continúa diciendo: “El espíritu de Córdoba hasta 1829 es monacal y escolástico: la conversación de los estrados rueda siempre sobre las procesiones, las fiestas de los santos, sobre exámenes universitarios, profesión de monjas, recepción de las borlas de doctor” (…) “La ciudad es un claustro encerrado entre barrancas, el paseo es un claustro con verjas de fierro; cada manzana tiene un claustro de monjas o frailes; los colegios son los claustros, la legislación que se enseña, la teología, toda la ciencia escolástica de la Edad Media es un claustro en que se encierra y parapeta la inteligencia contra todo lo que salga del texto y del comentario.”

“La Revolución de 1810 encontró en Córdoba un oído cerrado al mismo tiempo que las provincias todas respondían a un tiempo al grito de ¡a las armas! ¡a la libertad!”.

La Reforma Universitaria de Córdoba de 1918, cuyo espíritu apoyaba Hipólito Yrigoyen, también propugnaba salir del claustro, abandonar el dominio clerical y del escolasticismo para servir al pueblo. Aníbal Ponce señalaba “… la universidad será la mejor escuela de civismo y ser reformista o no serlo implicará decidirse por Mañana o por Ayer”102.

Sin embargo, el ideario reformista quedó en lo discursivo. En un dossier editado por la Universidad de Buenos Aires a propósito de su aniversario se reflexionaba: “Las palabras heredadas producto de aquellos sucesos: autonomía, extensión, cogobierno, americanismo, ¿son hoy, sólo consignas, más o menos hábilmente utilizadas, con diferentes fines legitimadores y alejadas de su concepción original, sin entender esto como evolución, sino como vaciamiento?”103

En 1920, dos años después de la reforma universitaria, José Ingenieros en su texto La Universidad del Porvenir sostiene, refiriéndose a que los cambios sociales suelen coincidir con variaciones del pensamiento colectivo, que para la Universidad ningún problema vital debería serle indiferente, y debe ser una escuela de acción social, adaptada a su medio y a su tiempo104. Para él cada sociedad, en cada época engendra “sistemas de ideas generales” que influyen de manera homogénea sobre la conciencia colectiva y son aplicados a la solución de los problemas que más vitalmente la interesan”105.

Sin embargo, critica la función y la enseñanza de las universidades dado que no se ajustan a los modernos sistemas de ideas generales, son exóticas en su organización, son inactuales por su espíritu, imitando modelos viejos y conservando el rastro de la cultura medieval. Concluye que “cada Universidad no desempeña las funciones más necesarias en su propia sociedad106. Para que la Universidad sea útil “debe representar el saber, organizado y sintetizar las ideas generales de su época, ideas que son producto de la sociedad, derivadas de sus necesidades y aspiraciones”… “debe ser una “entidad viva, pensante, actuante, capaz de imprimir un ritmo homogéneo a la enseñanza en todas las escuelas”107. De otra forma la Universidad en vez de ser un instrumento útil para la civilización, será un obstáculo.

La misión de la Universidad para Ingenieros “consiste en fijar principios, direcciones, ideales, que permitan organizar la cultura superior en servicio de la sociedad” y la función de la Universidad consistirá “en mantener la unidad dentro de la variedad y coordinar la síntesis sobre la especialización”108 ya que para el pensador, las Facultades tienden a formar especialistas cuando deberían formar hombres que es la razón que justifica su existencia.

Continúa Ingenieros atacando “el verbalismo racionalista” heredado y planteando la necesidad de que la experiencia sea el fundamento de la investigación y de la enseñanza, extendiendo la aplicación de los métodos científicos y aumentando la utilidad social de los estudios universitarios.

Sostiene que cuando la enseñanza superior es un monopolio reservado a las clases privilegiadas se podría entender que las universidades estuvieran enclaustradas y “ajenas al ritmo de los problemas vitales que mantenían en perpetua inquietud a la sociedad”… mientras que las ciencias deben concebirse como “instrumentos aplicables al perfeccionamiento de las técnicas necesarias a la vida de los pueblos”… y las nuevas posibilidades educacionales hacen que paulatinamente se comprenda que “el ideal consiste en utilizar todos los institutos de cultura superior para la elevación intelectual y técnica de todo el pueblo 109.

También Alfredo Palacios, en el capítulo “Universidad y Pueblo”, de su libro Universidad y Democracia110, sostiene que la reforma universitaria “no sólo implica la intensificación de estudios y renovación de métodos en el sentido de que éstos se basen en la observación y el experimento e impidan el cultivo de la vulgaridad, la glorificación del lugar común y del verbalismo. Es también, la afirmación y el propósito firme de seguir el ritmo de los problemas sociales adaptando las universidades a las nuevas ideas y haciendo que las verdades puedan servir para aumentar el bienestar de los hombres,…si la ciencia elaborada por los centros de cultura superior, no se transforma en justicia para el pueblo, las universidades están lejos de cumplir su misión”111.

Refiriéndose a la juventud universitaria que luchaba por la vinculación de los pueblos de América, y citando al Ministro de

Educación mexicano, José Vasconcelos, que estaba realizando  la reforma educacional, dice que “hay que ampliar la patria para hacerla americana, y que para ello es menester, comenzar por la unificación de la enseñanza en todos los países ibero- americanos. Los gobiernos en vez de perder el tiempo en congresos panamericanos, a base de disimulo y mentira, deberían auspiciar congresos pedagógicos, para adopción de textos comunes con las excepciones naturales del caso-y para lograr la homogeneidad de nuestras instituciones. El primer artículo de toda constitución política ibero-americana dice noblemente el Ministro Vasconcelos, debería estar redactado así “Son ciudadanos de este país y tienen los derechos a la ciudadanía, los nacidos en territorio de Hispano-América”.

El 22 de noviembre de 1949 Perón suprime mediante el Decreto 29.337112, por primera vez en nuestro país, el arancelamiento universitario. En sus considerandos sostiene que “el engrandecimiento y auténtico progreso de un pueblo estriba en gran parte en el grado de cultura que alcanza cada uno de los miembros que lo componen”, y que “como medida del buen gobierno, el Estado debe prestar todo su apoyo a los jóvenes estudiantes que aspiren a contribuir al bienestar y prosperidad de la Nación, suprimiendo todo obstáculo que les impida o trabe el cumplimiento de tan notable como legítima vocación”.

Durante su mandato presidencial, en el año 1952, Juan D. Perón sostuvo que “Cuando la ciencia se dedica a los progresos para exterminar a la Humanidad y no para servir a su felicidad y su grandeza, estamos viendo que la ciencia también está en manos de malvados. Lo que nosotros queremos, en esta nueva Argentina, es que la ciencia y la cultura sean del pueblo y que el pueblo esté formado por hombres que amen a los hombres y que no preparen su destrucción y desgracia”113.

Continúa diciendo: “El hecho de que una institución sea autónoma o autárquica no implica necesariamente que sea democrática, porque son términos que no guardan relación. Como tampoco el carácter democrático se adquiere por la circunstancia de que la elección se hace por y entre un círculo cerrado o entre una clase determinada, el sistema lejos de ser democrático, resultará aristocrático, plutocrático, teocrático y en términos generales, oligárquico. La universidad debe estar al servicio de las grandes causas nacionales”114.

Gabriel del Mazo, actor e historiador de la reforma de 1918, fundaba su voto contrario a la ley universitaria del peronismo sosteniendo que “La universidad es uno de los elementos orgánicos constituyentes de la Nación. Un órgano autonómico del Estado que tiene un régimen sui generis y sui juri en virtud de su índole espiritual, porque la universidad trata inclusive de la formación inteligente del Estado y porque dentro de la organización del Estado, la universidad es el lazo de unión entre el pueblo y el ámbito universal de la cultura”115.

La revista Qué sucedió en siete días concluye su artículo sobre el debate por la ley de 1956 que permitía que la iniciativa privada pudiera crear y desarrollar universidades diciendo “…cualquiera que sea el sesgo que tome el proceso cultural en marcha, no hay duda que el objetivo primero de las casas de cultura superior -privadas o estatales- debe ser el redescubrimiento del país. Todas las tendencias, como se ha visto, propenden a interpretar las necesidades nacionales (…) A los institutos superiores les toca plantearse a la Argentina como problema que hay que resolver sobre el terreno, sobre todo el terreno que figura en las cartas geográficas”116.

Risieri Frondizi, quien fuera Rector de la Universidad Nacional de Buenos Aires en 1957, en su libro La Universidad en un mundo de tensiones nos dice que la misión social de la universidad consiste en “ponerse al servicio del país”. Sostiene que: “(…) El cambio es la característica de nuestro tiempo; afecta a todas las misiones de la universidad y particularmente a la misión social. Ésta debe responder a las necesidades, requerimientos y aspiraciones de la comunidad, factores todos cambiantes. (…) el principio se mantiene: contribuir al desarrollo de la comunidad. Para ello la universidad debe auscultar las necesidades del medio y en algunas ocasiones anticiparse a ellas”. Sin embargo, “en lugar de ser factor consciente de aceleración del cambio de las estructuras sociales, la universidad adoptó por lo general una actitud pasiva, de mero espectador”117.

Para Frondizi, la universidad tiene que convertirse en el fundamento del cambio profundo que la situación actual requiere. En esta dirección, la misión social de la universidad se orienta por una serie de funciones: la formación de profesionales: “Aquí no se trata de capacidad técnica, sino de conciencia social”; el estudio de los problemas que afligen al país: “Debe también esclarecer los problemas de índole político y cultural y convertirse en la conciencia moral de la Nación (…) Su aporte es de esclarecimiento, estudio, planeamiento preciso de los problemas y análisis de las posibles soluciones”. En este punto Risieri Frondizi es claro: “la universidad está para solucionar los problemas y no para eludir las críticas”118. No sólo debe estudiar las problemáticas, analizarlas desde su complejidad sino que tiene que formar a aquellos que las resolverán.

En 1957, Rogelio Frigerio en la mencionada revista Qué sucedió en siete días diagnostica que la universidad argentina es una universidad en sí, no para el país real. Y se pregunta:

¿Cómo hemos llegado a este desencuentro? ¿Cuáles son las causas de que la universidad permanezca aún al margen de nuestro desarrollo técnico económico y de que nuestro desarrollo técnico económico encuentre en la universidad un obstáculo para su evolución?

Para solucionar este desencuentro, propone cuatro estrategias:

Primero: En su emplazamiento debe atenderse al plan nacional de desarrollar armónicamente una economía creando universidades en relación a las necesidades de nuestras regiones del interior.

Segundo: Deben simplificarse los dispositivos directivos de las universidades, sensibilizarlos en relación a las necesidades de la producción para que los alumnos no pierdan de vista en ningún momento que no estudian por el estudio en sí mismo, sino para ayudar al pueblo a encontrar los caminos más económicos de su felicidad y su poderío.

Tercero: Enlazar el trabajo teórico con las actividades en los distintos establecimientos tales como YPF, las grandes industrias, los hospitales. Al respecto propender a la formación de institutos afines y complementarios con criterio de integración de la universidad; cooperar con la industria privada y renunciar al monopolio estatal de la enseñanza para promover una profusa competencia.

Cuarto: Elaborar planes nacionales con criterio: a) primordialmente técnico, b) de creación de institutos de investigación científica tendiendo a concentrar el esfuerzo, no desperdigando ni los científicos ni los elementos de investigación (instrumentos, bibliografía, etc., c) de  despojar del sentido libresco y artificioso a las facultades de Humanidades, vinculándolas fundamentalmente al estudio de la vida y la historia de nuestras culturas autóctonas, darle más presencia al arte nacional en todas sus formas, como la manera de integrar nuestra cultura en la cultura universal al revés de lo que actualmente ocurre, que los alumnos son educados en la idea de que nuestra historia y nuestro arte son insignificantes y que lo único verdaderamente significativo se produce en otros pueblos, de cuyas culturas debemos ser repetidores; dividir el país en regiones universitarias adecuadas al desarrollo económico social integrándolas en un plan nacional”119.

En 1958, Pedro Vallejos explicita las misiones que la universidad argentina debe asumir: “Debe cumplir con los objetivos fundamentales tratando de aproximarse a la concepción de la universidad ideal, o sea, a) formar hombres cultos, b) buenos profesionales, c) hombres aptos para la investigación científica. Segundo: adecuarse a las necesidades del país y estar plenamente identificada con el destino nacional en la lucha contra el coloniaje y el sometimiento, enalteciendo la psicología del pueblo que es el verdadero constructor de la historia. Tercero: debe formar del joven un hombre, y del universitario, un argentino con auténtica sensibilidad nativa, para que actúe fuera de los claustros o dentro de ellos con sentido social al servicio del pueblo y de la Nación”. El análisis de Vallejos no difiere de lo que venimos planteando, ya que considera que la crisis de la universidad se resolverá “cuando las universidades den soluciones para los diversos problemas económico sociales de la Nación y abandonen la enseñanza puramente teórica o formalista de sus disciplinas. (…) cuando ésta se ponga a tono y esté firmemente dispuesta para servir a la Nación, cuando se deje de enseñar ignorancias, como diría Jauretche”120.

A su vez, desde el marxismo, en 1959 Héctor Agosti, en su libro Nación y Cultura121 sostiene que la universidad “producirá profesionales aptos para el caso argentino en la medida misma en que se atenga al hecho argentino, lo estudie, lo solucione y lo planifique… Qué estudiar significaría, entonces, entrar en la sustancia de los problemas argentinos, que son vivos e inéditos en todas las ramas del saber concreto. Y para qué estudiar representa la búsqueda de soluciones destinadas a transformar la realidad argentina. En este rumbo debe replantearse el contenido de la universidad argentina. (…) Porque de eso se trata en el qué y el para qué de la universidad: del interés nacional”. Ya en 1955 había escrito “…el acercamiento de la universidad al pueblo (yo preferiría decir: la intervención del pueblo en la universidad) no puede reducirse a esa ‘extensión universitaria’ con que a veces alargaba una mano paternal a las poblaciones perdidas. Necesitamos una reforma integral de la educación. (…) Ello equivale a una política. Y a esa política que es la del progreso nacional, nunca deben renunciar los universitarios”122.

En 1963, Rolando García también sostenía “…No queremos una universidad que sea símbolo de privilegio, instrumento refinado de explotación… Queremos una universidad que sea el laboratorio donde los problemas que afectan al país se estudien a conciencia en búsqueda desinteresada de solucionar”123.

Por otra parte, en las Pautas Programáticas del Frente Justicialista de Liberación en 1973 se explicita que “El sistema educativo es el resultado de un sistema político y socioeconómico, que a su vez se apoya en un conjunto de valores y creencias, en una concepción del hombre, de la vida y del universo compartido por la sociedad. No existe ni ha existido nunca una educación autónoma y neutra, aislada del contexto social que la rodea e independiente de los objetivos políticos de la Nación o, en los casos de flagrante colonialismo cultural, de las potencias dominantes. Aspiramos a una universidad abierta, sin limitaciones fundadas en la condición socioeconómica de los estudiantes, y que contribuya activa y eficazmente a las luchas por la liberación nacional”.

Rodolfo Puiggrós en 1973 nos explicaba: “Nacionalizar y actualizar la enseñanza significa poner el acento en la problemática del país y buscar las soluciones en la realidad del mismo”. Para Puiggrós, la universidad debe transformarse  tanto en su contenido como en su forma para poder convertirse en un instrumento de la liberación nacional, de la Justicia Social y de la construcción de una sociedad “sin explotadores ni explotados”. En este punto es preciso: “La universidad debe ser para el pueblo en varios sentidos, que tengan acceso todas las clases humildes del país, que sea un centro irradiante de cultura nacional, y también la universidad debe participar en la revolución científico técnica, no sólo cultural sino también económica y política”. Para él, una universidad que reduce sus funciones a los aspectos estrictamente científicos, técnicos, no está cumpliendo su misión. La universidad debe sumergirse en la sociedad argentina.

“Una universidad popular es la que mira hacia adentro del país y hacia Latinoamérica, no hacia modelos extranjeros, ya sean ingleses, franceses o rusos. Es la universidad puesta al servicio de la realidad nacional. Lo que nosotros pretendemos es que la ciencia, la técnica, la filosofía y el arte sean reinterpretados y puestos al servicio del ser nacional”. La universidad debe cumplir su misión de manera situada: “La universidad no puede ser un islote, tiene que estar comprometida con los objetivos nacionales”. En este sentido, “hay que introducir la universidad de una manera viva en la problemática argentina, porque la universidad que a partir de la Reforma del 18, se auto enorgulleció de vincularse al pueblo no fue más que una aspiración. Si la universidad se hubiera sumergido en el pueblo, y los estudiantes y docentes hubieran comprendido cuál era su deber no hubiera sucedido que en 1930 y en 1945 el estudiantado casi en masa, fuera partícipe en primera fila del derrocamiento de dos gobiernos nacionales y populares. (…)

Queremos que la conciencia del estudiante se vaya formando en lo auténticamente nacional y popular, que la unión de la Universidad con el Pueblo no sea una mera expresión de deseos, sino una realidad. (…) No podemos decir que un país sea culto porque cuente con tres o cuatro sabios y hombres cultos, mientras el resto es mudo y torpe rebaño de ignorantes”124.

Sin embargo, a pesar de la tan mentada Reforma Universitaria de 1918 que trascendió las fronteras argentinas buscando servir al pueblo y no sólo a la dirigencia proveniente de los sectores económicos privilegiados, a casi un siglo, la universidad sigue empantanada en reglamentaciones burocráticas y modelos institucionales obsoletos que le  impiden ponerse al servicio de las grandes causas nacionales y de sus necesidades más acuciantes.

Podemos también reflexionar sobre las propuestas universales con otros ojos y desde aquí, como sostenía Jauretche, para insistir en una verdadera reforma que permita poner a la universidad a la altura de los tiempos y al servicio del pueblo y de la Nación.

Es así que desde vertientes ideológicas y políticas diversas se convoca a las instituciones académicas y científicas a poner su conocimiento al servicio del pueblo y la nación para colaborar en la resolución de sus problemas más acuciantes así como a hacerse cargo de su responsabilidad social.

LOS INTELECTUALES Y LA UNIVERSIDAD FRENTE A LA GLOBALIZACIÓN

El filósofo mexicano Leopoldo Zea se preguntaba en su libro América como conciencia si los latinoamericanos habían hecho filosofía y concluía que en realidad a los filósofos latinoamericanos les preocupó la filosofía como oficio y no como tarea, o sea reflexionaron sobre lo que otros habían reflexionado. “ Más que filósofos hemos sido expositores de sistemas que no habían surgido frente a nuestras necesidades”125.

Continúa planteando que no debemos empeñarnos tanto en hacer filosofía sino en filosofar. Y esto para él consiste en dar solución a nuestros problemas en forma semejante a como los clásicos filósofos se empeñaron en dar solución a los problemas que el mundo les fue planteando, a sus propios problemas sin preocuparse si esto implicaba una limitación para dar a sus soluciones un alcance universal., sino que fueran auténticas soluciones.

Para lograrlo nos plantea que es urgente la revalorización de nuestro pensamiento que se resiste a ser semejante a sus modelos. Al igual que Lugones, nos plantea que hay que mirar con “otros ojos” para no hacer “malas copias”, y así vernos como algo distinto y no como algo insuficiente. Nuestros pueblos se han empeñado en aplicar otros moldes a sus propias obras. No ha querido ver a través de sus propios ojos, sino a través de ojos ajenos a los cuales le concede una dimensión universal. “Nos negamos como cultura tratando de ser eco y sombra de una cultura ajena”.126 Esta propuesta no debe entenderse como falso nacionalismo o localismo, sino entender la universalidad como una aspiración de nuestra cultura, pero partiendo siempre de nuestra realidad.

América, sostiene el pensador, necesita de una original meditación y solución de sus problemas ya que no es el pensador el que propone los temas, sino la realidad la que se los impone al pensador.

Ya en ese entonces, Zea sostiene que es “ahora cuando América puede tener una filosofía propia, porque es ahora cuando tiene frente a sí graves problemas que resolver, y la urgencia de resolverlos por sí misma”127

La filosofía siempre pretendió que sus verdades fueran verdades universales, válidas para todo espacio y todo tiempo. Sin embargo cada una plantea diversas verdades, lo cual muestra la propia contradicción de tal pretensión. El hombre es esencialmente un ente histórico que resolverá los problemas de su vida en su propia circunstancia.

La historia nos ha demostrado que no existen verdades eternas e inmutables y si la filosofía “no es sino un afán de solucionar problemas concretos… las soluciones que un hombre, una generación, un pueblo o una cultura han dado a sus problemas, no pueden ser siempre soluciones para los problemas de otro hombre, generación pueblo o cultura”128. Por eso concluye Zea que hablar de una filosofía americana implica que dicha filosofía como expresión de una circunstancia, trate de resolver los problemas de esa circunstancia, ya que la Verdad es absoluta sólo porque absoluta es la realidad desde la cual y para la cual tiene valor dicha verdad.

La labor del intelectual para el filósofo es adaptar las ideas al cambio permanente de la realidad. Si no, “las ideas se convierten en artefactos, en algo muerto e inútil, sin sentido para el hombre común. El intelectual que sigue jugueteando con estas ideas sin buscarles un nuevo sentido, es como un maniático, el poseedor de un instrumental inútil”129.

Debemos preguntarnos ahora cómo desde nuestra realidad y circunstancia interpretamos desciframos y representamos desde las prácticas inéditas que aparecen con la denominada “globalización” en tanto proceso constituyente y constitutivo de un nuevo mundo social y cómo solucionar los problemas económicos, tecnológicos, culturales, políticos y sociales que éste provoca en nuestro país.

Podemos entender la globalización como un “proceso que se da a partir del fin de la guerra fría y que se caracteriza por una etapa de expansión del sistema capitalista hegemonizado por el capital financiero internacional que conlleva la destrucción de los cimientos que dieron origen a los estados nación, enuncia un orden superador que plantea el fin de la política y la territorialidad -entendida en los parámetros del modernismo- y se sirve de herramientas de la tecnología y los medios de comunicación para la expansión de una cosmovisión que responde a las necesidades de supervivencia de este sistema”130. Esta globalización incluye la pretensión de un pensamiento único en tanto “universo neoliberal”131 en lo económico y lo político para cuyo logro, los países poderosos y las corporaciones financieras internacionales no escatiman ni esfuerzos ni presiones políticas, económicas, culturales y finalmente militares.

La “globalización” de la información a través de la telemática y la cibernética implica la transferencia no sólo de una cosmovisión sino de los avances científico tecnológicos cada vez más rápidamente así como de la información  generada en otras latitudes. Eso no implica que dicha información pueda o deba brindar la solución a nuestros propios problemas, ya que justamente se produjeron en otras realidades y con un sentido distinto a la polisémica y relativa pluralidad de sentido, que cada nación (de acuerdo a su problemática y proyecto) le atribuye y configura.

Es necesario investigar las mutaciones permanentes que produce el “proceso de globalización” en y sobre nuestra sociedad, las relaciones políticas, sociales, culturales, tecnológicas, económicas, etc., a fin de conocerlas y comprenderlas en su sentido particular para coadyuvar a su resolución y formar a los jóvenes para que se enfrenten a ellas. Ellas deben ser motivo permanente de investigación, de interpretación, de diagnóstico, de explicación o comprensión, de predicción y de decisión, para estar siempre alertas, como centinelas, al decir de Mannheim132, a fin de contrarrestarlas, adaptarlas, asumirlas o rechazarlas de acuerdo al interés nacional.

NUESTRA PROFESIÓN DE FE

No es posible abandonar la columna, ni arrojar los estandartes porque caigan en el camino los rendidos o desalentados o los escépticos; no habría conquista en la vida si admitiésemos tal posibilidad, y en los procedimientos de la ciencia se explicarían menos tan perniciosas intermitencias de hastío y cobardía. Los estudiosos, los letrados, los profesionales del saber, tienen la misión de los oficiales en la marcha del ejército simbólico; ellos son estímulo perenne para el soldado de fila, son un ejemplo vivo e infatigable de voluntad y de acción. En nuestra joven y aún informe nacionalidad sería una falta imperdonable la prédica del descreimiento y la vacilación; los que siguen sus estudios en las aulas, tras la enseñanza y conducción de los maestros, y los que van a ocupar su puesto en la labor pública del oficio confiados en su propio esfuerzo, todos son responsables de su parte en la labor de salvar la integridad del patrimonio moral de la Nación”133.

Joaquín V.González

 

Nosotros seguimos creyendo que hoy más que nunca, para la post-pandemia “es necesario comprometerse en la búsqueda por descifrar los problemas que aquejan a nuestra Nación, encontrar su sentido así como definir su telos o su proyecto a fin de encontrar los medios de su realización”. Debemos buscar esos “Ojos mejores para ver la Patria” como sostenía Lugones, con otro enfoque y desde aquí, como le agrega Jauretche.134

Nuestras pasiones “generales y dominantes” de igualdad y libertad no garantizan la realización nacional así como nuestras pasiones nacionales no garantizan la vigencia de la libertad y la igualdad. Así como la República no garantiza la defensa de los intereses nacionales, un proyecto de Nación no garantiza la vigencia de la libertad y la igualdad ni un sistema de gobierno en particular. Todas las pasiones generales y dominantes (nacionales, libertarias e igualitarias) de los intelectuales se debaten y enfrentan en el proceso histórico real de cada pueblo cuando se convierten en política.

La Universidad argentina, sus intelectuales y profesionales también deberán cumplir con su función de centinelas, deberán seguir haciendo contra-cultura al cuestionar la manera en que se distribuye el poder en la sociedad global, la forma de organizar la existencia individual y social en nuestro país así como las expresiones simbólicas o culturales hegemónicas “globalizadas” que intentan sostener y legitimar no sólo un pensamiento único y el fin de las ideologías, sino una realidad única y perpetuamente injusta con lógica binaria.

Paulo Freire, en los momentos más críticos de América Latina, en los años setenta, cuando predominaban en gran parte de la región gobiernos dictatoriales y genocidas, ya nos advertía que “cuanto más me capacito como profesional, más sistematizo mis experiencias, cuanto más me sirvo del patrimonio cultural, que es patrimonio de todos y al que todos deben servir, más aumenta mi responsabilidad con los hombres135”. Para él, la huida del compromiso o la neutralidad es imposible.

En una sociedad preponderantemente alienada, el profesional, por la naturaleza misma de la sociedad jerárquicamente estructurada es un privilegiado; en una sociedad que está abriéndose, el profesional es un comprometido o debe serlo. Huir de la concretización de este compromiso es no sólo negarse a sí mismo, sino negar el proyecto nacional”136.

Los muros se derrumban, las certezas se diluyen y los ideales chocan con la realidad. Quizás por eso, la esperanza no basta, a la esperanza en un mundo mejor hay que agregarle permanentemente la voluntad de construirlo.

Por eso, el compromiso que asumimos y con el cual nos comprometemos es construir una universidad al servicio de la Nación porque coincidimos con Ricoeur cuando sostiene que:

…“Cada vez resultará más insostenible que todas las universidades se organicen bajo el mismo modelo, que sean todas de igual nivel y que todas preparen para los mismos exámenes, sobre todo a medida que se vaya haciendo patente que su función esencial no consiste en proveer profesores de segunda enseñanza, sino cuadros a todos los sectores de la vida nacional”.137

El presente histórico o vivo es para Ricoeur, el que mantiene la dialéctica entre el horizonte de expectativa y el espacio de experiencia, concluyendo que es necesario “que el presente sea vivo, es decir que esté animado por la convicción de que somos seres de iniciativa, que podemos cambiar algo en el orden del mundo, que podemos asumir la iniciativa y la responsabilidad de los acontecimientos nuevos”138.

También sabemos que la Universidad no es el único juez de su inserción en la nación. Ni el ingreso de los estudiantes, ni su salida son de su exclusiva incumbencia, ni siquiera lo es la determinación de sus finalidades fundamentales, ya que para Ricoeur, “la Universidad deberá representar el diálogo de la enseñanza y de la nación entera, estas instituciones deberán expresar, en el marco de su autonomía, esa relación esencial de fuerza”139 y en ella deberían estar representados el estado, los enseñantes y los enseñados así como las fuerzas vivas del país. De esta manera argumenta que la Universidad no es estatal sino una Universidad Autónoma de la Nación.

Tenemos que asumir la iniciativa y la responsabilidad de intervenir para cambiar algo en nuestro pequeño mundo con la creación de un nuevo acontecimiento. Para ello, debemos leer o interpretar en qué realidad nos insertamos y cuáles son las cosas que debemos transformar. En primera instancia, conocer cuáles son las deficiencias y virtudes de las universidades argentinas al mismo tiempo que analizar la región en la cual debemos producir los cambios al insertar una Casa de Altos Estudios.

La universidad debe abocarse a textualizar los problemas nacionales más que a problematizar los textos, debe invertir la herencia escolástica imperante en la universidad argentina.

Para poder textualizar la realidad ágrafa en la cual nos insertamos, será necesario leer el mundo, así como la problemática nacional que pretendemos textualizar. En ese sentido es que podríamos denominar nuestro método de textualizar el mundo ágrafo como una hermenéutica social que debe interpretar signos no escritos, huellas diversas que dejan impresas las acciones de los hombres, o dicho de otro modo, la semántica de la acción, entendiendo a su vez la acción social como sostiene Weber, orientada a otros con sentido. Ese sentido que se configura y reconfigura permanentemente, sólo se descubrirá y se interpretará, comprenderá y explicará en el conjunto de la narración que tiene un contexto espacio- temporal ya que es un proceso siempre cambiante en un contexto particular.

Esto implica entender los fenómenos sociales y culturales como textos coherentes en sí mismos con sentido, que expresan personajes, tramas, estilos de comportamiento, cursos de vida, contextos, conflictos o problemas como en la narración histórica.

La propuesta hermenéutica de Ricoeur implica concebir la realidad como simbólica. Por lo tanto, para ser comprendida, debe interpretarse y penetrar los significados que los actores y las acciones ponen en juego para reconfigurar su sentido como cuando se interpreta un texto.

Si orientamos nuestra Currícula hacia los problemas, es porque ya hace mucho tiempo que creemos como Reid y Williamson que uno de los “mayores problemas que confronta la universidad con sus disciplinas unitarias es que los temas y problemas de la comunidad no respetan los campos de estudio o las especialidades de las facultades. Las Universidades deberán, por lo tanto organizar a sus miembros académicos de acuerdo a los problemas, más que a las especialidades”140.

Las universidades deben definir sus roles para confrontar los problemas más acuciantes de la sociedad, como sostiene

Dyer141, por lo cual las actividades de la universidad, “mas allá de sus responsabilidades cívicas que implican un compromiso consciente de las unidades académicas con algún rol en los esfuerzos de la sociedad en la resolución de problemas y que están focalizados en desarrollar recursos humanos, comunitarios y nacionales, implica una vinculación de las competencias y recursos especiales de las universidades con las organizaciones e individuos fuera de la universidad, para lo cual, las universidades deben fortalecer su habilidad para  cruzar las fronteras disciplinarias y organizar el conocimiento en torno a problemas”142.

Los problemas de las universidades y sus académicos como los de la filosofía “surgen de presiones y reacciones que se originan en la vida de la comunidad misma en que surge una filosofía determinada y que, por tal razón, los problemas específicos de la filosofía varían en consonancia con los cambios que se producen constantemente en la vida humana, los que, en determinados momentos, dan lugar a una crisis y forman un recodo en la historia de la humanidad”.143

Desde un principio sabemos que el debate sobre la relación entre la teoría y la práctica es milenario. Desde los orígenes de la filosofía hasta el momento, académicos, científicos y políticos buscaron encontrar los modos de relacionarse entre el quehacer y el quedecir, entre la actividad práctica y la actividad teórica, denostándose entre unos y otros el excesivo empirismo o pragmatismo o el excesivo racionalismo o teoricismo.

En ese sentido, como a Rorty144 y a los pragmáticos en general, nos mueve más la esperanza de producir un futuro mejor y más satisfactorio para nuestra comunidad que la búsqueda de certezas absolutas atemporales. O al decir de Dewey debemos liberarnos de la “idea que ha regido la filosofía desde los tiempos de los griegos, de que la función del conocimiento es poner al descubierto lo antecedentemente real, en vez de obtener, tal como ocurre en el caso de nuestros juicios prácticos, el tipo de comprensión necesaria para lidiar con los problemas a medida que surgen”145.

Las universidades y academias deberán, como la filosofía, dejar de buscar lo fijo, las verdades eternas e inmutables, fuera del tiempo y abocarse como la ciencia a reconocer que lo universal es el proceso de mutación. De allí, citando una conferencia sobre la pugna entre la sociedad y la ciencia, sobre la necesidad de abandonar las costumbres y desintegrar conocimientos estáticos que ya no sirven, propone: “Está haciéndonos falta un Ministerio de la Perturbación, una fuente reglamentada de desazones; un destructor de rutinas; un socavador de la satisfacción con lo que se tiene”146

Por eso hoy, más que nunca, las universidades públicas deben poner la investigación científica, su articulación de ciencia y técnica, sus hombres y mujeres de la salud, y todas sus innovaciones técnicas en función de la solidaridad con el pueblo argentino y el Estado Nacional, ya que a las universidades públicas las financia todo el pueblo argentino a través del Estado.

 

REFERENCIAS

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2 Da Silveira: Historia de filósofos, ExtraAlfaguara, B.Boston, Bs.As, 1997

3 Martí, José: Ideario Pedagógico, Ed. Pueblo y Educación, Habana, 1990

4 Ibidem

5 Morin, Edgar: La cabeza bien puesta, Nueva Visión, Bs.As., 1990

6 Zea, Leopoldo: La Filosofía como compromiso, Tezontle, México, 1952

7 Ibidem, pág. 17

8 Freire, Paulo: Pedagogía del Oprimido, Siglo XXI, México, 1979

9 Markovic, Mihailo: Dialéctica de la praxis, Amorrortu, Bs.As., 1968

10 Sánchez Vázquez: Filosofía de la praxis, Grijalbo, México, 1973

11 Gadamer, Hans: La ragione nell´etá della scienza, Il Melangolo, Génova, 1984

12 Habermas, Jürgen: Teoría y praxis, Tecnos, Madrid, 1997

13 Ibidem, pág. 296

14 Wiener, Norbert: Dios & Golem, S.A., Siglo XXI, México, 1998

15 Ibidem, pag. 44

16 Ibidem, pag. 54

17 Gadamer, Hans: op. cit.

18 Neusüss, Arnhelm: Utopía, Barral, Barcelona, 1971

19 Cepeda, Alfredo (seudónimo de Rodolfo Puiggrós): Los utopistas, Futuro, Bs.As, 1944

20 Burton, Robert: Anatomie de la melancolie, Corti, Paris,, 2000

21 Durkheim, E: La educación moral, Losada, Bs.As, 1997

22 Marechal, Leopoldo: Megafón o la guerra, en Obras Completas, Perfil, Bs.As, 1998

23 Popper, Karl: Conjeturas y refutaciones, Paidos, Bs.As, 1991

24 Cioran, E.M.: Historia y Utopía, TusQuets, Barcelona, 1988

25 Utopie, Bibliotheque Nationale de France, Fayard, Bélgica, 2000

26 Ibidem

27 Utopie, op.cit.

28 Cepeda, Alfredo, op.cit.

29 Goodman, Paul: Ensayos utópicos, Península, Barcelona, 1973

30 Mesa Javier: Repensar la Universidad, en Estudios N55, ITAM, México, 1999

31 Fichte, J.G.: Discursos a la nación alemana, Pleamar, Bs.As, 1964

32 Freud, Sigmund: Obras Completas, Amorrortu, Bs.As, 1992

33 Rousseau, J.J.: Emilio o la educación, Bruguera, Barcelona, 1983

34 Heidegger, Martín: El ser y el tiempo, FCE, México, 1980

35 Bourricaud, Francois: Los intelectuales y las pasiones democráticas, UNAM, México, 1990

36 Wittgestein Ludwig: Tractatus Lógico-philosophicus, Altaya, Barcelona, 1994

37 Bernal John D.: La libertad de la necesidad, Ayuso, Madrid, 1975

38 Wiener, N.: Dios & Golem S.A, Siglo XXI, México, 1998

39 Varsavsky, O.: Ciencia, política y cientificismo, Centro Editor de América Latina, Bs.As, 1969

40 Nietzsche, Federico: Schopenhauer como educador, Valdemar, España, 2001

41 La palabra Théoros se remonta a orígenes religiosos, era el nombre del representante o embajador enviado por las ciudades griegas a los juegos públicos o al oráculo. Era la acción de ver, de mirar puesto que no debía intervenir, que luego se transformó en el espectáculo del cosmos, en tanto contemplación la creencia de que la acumulación cuantitativa de innovaciones científico tecnológicas significan per se virtudes, bienes o progresos de y para la humanidad.

42 Bergson, Henri: The two sources of morality, Notre Dame, Indiana, 1986

43 Weber, Max: El político y el científico, Coyoacán, México, 2000

44 Zea, Leopoldo: la filosofía como compromiso; Tezontle, México, 1952

45 Mesa, Javier: Repensar la universidad, en estudio N55, ITAM, México, 1999

46 Trías, Eugenio: Tratado de la pasión, Mondadori, España, 1988

47 Fernández, Macedonio: No todo es vigilia la de los ojos abiertos, Centro Editor, Bs.As, 1977

48 Heller, Agnes: La revolución de la vida cotidiana, Península, Barcelona, 1994

49 Scalabrini Ortiz, El hombre que está solo y espera, Albatros, Bs.As, 1931

50 Markovic, Mihailo: Dialéctica de la Praxis, Amorrortu, Bs As, 1968.

51 Locke, John, Ensayo sobre el entendimiento humano, FCE, Colombia 2000.

52 Marx, Karl La ideología alemana, Grijalbo, Barcelona, 1970

53 Freud, Sigmund: Malestar en la Cultura en Biblioteca Sigmund Freud, Tomo 8, Biblioteca Nueva, Madrid 1997.

54 Freud, Sigmund: op.cit

55 Bloch, Ernst: The principle of hope,The MIT Press, Massachusetts, USA

56 Fernández Buey, Francisco: Dialéctica de la esperanza utópica, Siglo XXl, Madrid,1997

57 Jauretche, Arturo: Los profetas del odio, Peña Lillo, Bs.As, 1992

58 Le Goff, Jacques: Los intelectuales en la edad media, Gedisa, Barcelona, 2001

59 Chartier, Roger: Escribir las prácticas, Manantial, 1996,Bs.As

60 Ibidem

61 Foucault, Michel: Microfísica del poder, La Piqueta, Madrid, 1979

62 Jauretche, Arturo: op.cit

63 Bourricaud, Francois: Los intelectuales y las pasiones democráticas, UNAM, México, 1990

64 Jauretche, Arturo: op.cit

65 Jauretche, Arturo: Ibidem

66 Benda, Julien: La trahison des clercs, Gras, Paris, 1937

67 op.cit

68 ibídem

69 ibidem

70 Ibidem

71 Weber, Max: El político y el científico, Coyoacán, México, 2000

72 ibidem

73 ibidem

74 ibidem

75 Bobbio, Norberto: La duda y la elección, Piados, Barcelona, 1998

76 ibidem

77 ibidem

78 ibidem

79 ibidem

80 op.cit

81 Tocqueville, Alexis: El antiguo régimen y la revolución, Alianza, Madrid, 1994

82 op.cit

83 ibidem

84 ibidem

85 Bourricaud, Francois, Los intelectuales y las pasiones democráticas, UNAM, méxico, 1990

86 ibidem

87 ibidem

88 Hernández Arregui: ¿Qué es el ser nacional?, Hachea, Bs.As, 1963

89 Clark, Kenneth: El patetismo del poder, CFE, México, 1974

90 Jauretche, Arturo: Mayoría, 1970

91 Jauretche, Arturo: Documento de la Organización Universitaria de FORJA, 1943

92 ibidem

93 Agosti, Héctor: Nación y cultura, Catálogos, Bs. As, 2002

94 Op. Cit

95 ibidem

96 Ingenieros, José: Las fuerzas morales, , Fausto, Bs. As, 1993

97 op.cit

98 ibidem

99 ibidem

100 José Vasconcelos: Discurso de Asunción como Rector de la Universidad Nacional Autónoma de México el 9 de junio de 1920.

101 Sarmiento, Domingo Faustino: Facundo, Centro Editor de América Latina, Bs.As, 1973.

102 En Genovesi, Alfredo: La reforma universitaria, Ediciones Mariátegui, Lanús, 2003.

103 “Reformar la reforma” en Revista Espacios de crítica y producción, Fac. de Filosofía y Letras, UBA, Bs.As., 1998.

104 Ingenieros, José: La universidad del porvenir, Inquietud, Bs.As, 1956

105 ibidem

106 ibidem

107 ibidem

108 ibidem

109 ibidem

110 Palacios, Alfredo: Universidad y Democracia, Claridad, Bs.As., 1928

111 Op.cit.

112 Ver anexo

113 Puiggrós, Rodolfo: La Universidad del Pueblo, Editorial Crisis, Bs.As., 1974.

114 Ibidem.

115 Revista Qué sucedió en siete días, Año 2, Nº 72, Bs. As,1956.

116 Ibidem.

117 Frondizi, Risieri: La universidad en un mundo de tensiones, Eudeba, Bs.As., 2005.

118 Ibidem.

119 Frigerio, Rogelio: “La universidad debe convertirse en la palanca del progreso nacional”, en revista Qué sucedió en siete días, Nº 112, 1957.

120 Vallejos, Pedro: “Una Universidad para el País” en revista Qué sucedió en siete días, Nº 186, Junio 1958.

121 Agosti, Héctor: Nación y Cultura, CEDAL, Bs.As, 1982.

122 Citado en A.Ciria, H. Sanguinetti: Los reformistas, Ed. Jorge Alvarez, Bs.As.,1968

123 Ibidem.

124 Op.cit.

125 Zea, Leopoldo: América como conciencia, Cuadernos Americanos, México, 1953

126 ibidem

127 ibidem

128 ibidem

129 ibidem

130 Pisarello, María Cecilia, Tierra de Gauchos, en Escenarios para un nuevo contrato social, UPCN, Bs.As, 2003

131 Sobre el universo neoliberal, véase A. E. Calcagno y A. F. Calcagno: El universo neoliberal, Alianza, Bs.As, 1995

132 Mannheim, Karl: Ideología y utopía, FCE, México, 1987

133 González, Joaquín V: La paz por la Ciencia, Universidad Nacional de La Plata, talleres Gráficos Christmann y Crespo, La Plata, 1914

134 A. Jaramillo, “La Universidad frente a los Problemas Nacionales”, EDUNLa Bs As, 2003.

135 Freire, Paulo: Educación y cambio, Galerna, Bs.As.2002

136 ibidem

137 Ricoeur, Paul, Etica y Cultura, Docencia, Bs.As, 1986

138 ibidem

139 ibidem

140 Reid y Williamson, “Trends in Outreach and service”, en Journal of public Service and outreach, university of Georgia, 1999

141 Dyer, Thomas, “Retrospect and prospect, Understanding the american University”, en Journal of public service an outreach, University of Georgia, 1999

142 ibidem

143 Dewey, John, La reconstrucción de la filosofía, Planeta, España, 1986

144 Rorty, Richard, ¿Esperanza o conocimiento?, FCE, Bs.As, 2001.

 

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