Los estudios de historia a escala nacional, latinoamericana y mundial

Zonzeras pedagogicas

Por Carlos Schulmaister (*)   Pese a los  razonables fundamentos de las reformas pedagógicas de orden general y de las específicas de la enseñanza de las ciencias sociales -en particular las de la Historia-, impulsadas en Argentina y en el resto de la Región desde mediados de los ´80 hasta el presente, en el marco de la lucha contra las concepciones decimonónicas del positivismo férreamente instaladas en el sistema educativo, sus frutos no han sido, como sería de esperar, contar con más y mejor conocimiento del pasado en las aulas.   A mediados de los ´90 ya era dable advertir que los estudios de historia a escala nacional, latinoamericana y mundial experimentaban un notorio retroceso en cuanto a cantidad y extensión de contenidos consignados en las curriculas, pero mucho más grande era la brecha entre éstos últimos y los efectivamente enseñados y aprendidos en las aulas, tanto en cantidad como en calidad del conocimiento.       Actualmente, comienzos del siglo XXI, la historia argentina comienza arbitrariamente en 1810 en la escuela primaria. Tres siglos de historia hispanoamericana han desaparecido de la enseñanza sin saberse, aparentemente, por qué.   Las razones hay que buscarlas en la combinatoria de la acción del contrabando inglés primero y nuestra articulación dependiente a la división internacional del trabajo después, en beneficio principal de Gran Bretaña, unida a su permanente prédica antiespañola en Hispanoamérica desde el siglo XVIII, proseguida más tarde con ardor militante por Sarmiento, los liberales y los positivistas, y por los marxistas después en consonancia con aquella frase de Marx de que -un español es un degenerado, continuada en el presente por los universitarios de la cultura seudo progresista que funge de izquierda respetable y abomina en su totalidad del pasado español en América. Y que continúa con afeites y maquillajes por el andarivel de la historiografía del seudo liberalismo argentino posterior a Caseros y Pavón, haciendo propias -sobre la base de la autodenigración de todo lo americano y argentino- las ideas racistas y despreciativas de todo lo español,  en consonancia asombrosa (¿o no tanto?) con aquel Marx que decía que -un español es un degenerado, que -los chinos tenían estupidez hereditaria, que había aplaudido el robo de California a los mejicanos por ser incapaces de progreso y que había justificado la dominación colonialista en la India y en Irlanda.   Salvo el periodo 1810-1820 (enseñado en forma acontecimental, centrándose en la lucha militar contra los españoles, en los sucesivos organismos de gobierno y los fracasados intentos constitucionales, como se viene haciendo desde hace más de cien años, junto con las macchietas de efemérides sobre las campañas de San Martín y Belgrano) no se enseña nada de historia argentina hasta llegar a la llamada Generación del 80 para hablar en este caso tan sólo de la inmigración, la modernización de nuestro país y las exportaciones, sin ver el otro lado de la Luna. El resto es el sonsonete superficial, sin profundidad ni matices, que habla del genocidio de los indios, con ignorancia del de los negros y los gauchos pero omitiendo o ignorando a los culpables, a los beneficiarios y a los herederos del beneficio. Y ahí se terminó la historia argentina en la escuela primaria.   Se ignoran las invasiones inglesas tanto como la historia del singular desarrollo industrial del Paraguay (el primero de América latina) y su liquidación genocida por los “organizadores” de nuestro país y de la Triple Infamia, así como quiénes se beneficiaron y quiénes se perjudicaron. Si excepcionalmente se enseña el periodo de la Confederación Argentina en tiempos de Juan Manuel de Rosas es para repetir el cliché tradicional del monstruo que se comía los chicos crudos que encontraba en la calle.   Todo eso es de buen gusto y califica de bienpensante.   Y de la historia universal que aun figura en las curriculas nada se enseña ya en séptimo grado. Esto dicho, por supuesto, reconociendo la existencia de algunas honrosas excepciones de maestros y escuelas en todo el país, pero excepciones al fin.   Los nuevos consensos aportados por Carretero y otros sobre el diferimiento de la edades básicas para el desarrollo del pensamiento lógico-formal en relación con los aprendizajes de historia (después de los dieciséis años de edad en lugar de los doce de Piaget) pusieron en el tapete las dificultades largamente conocidas por los educadores respecto de la adquisición de las nociones temporales y el espesor histórico por parte de sus alumnos.   En lugar de potenciarse los esfuerzos creativos para responder al problema, el resultado casi mecánico fue la adopción en las aulas de primaria y secundaria de una visión light del pasado. El tradicional abuso de la memorización de fechas en la educación histórica positivista, por su asociación con su concepción enciclopedista del objeto de estudio, se tradujo en el abandono del estudio de la cronología histórica hasta llegar a su supresión casi total.   También se ha vuelto más superficial que antes el enfoque del pasado: a despecho de los postulados sobre el desarrollo de la criticidad de los alumnos, en la escuela no ha entrado todavía la problematización, ni la multicausalidad, ni la multiperspectividad, ni la controversialidad, y ni siquiera la multidisciplinariedad a pesar de la ambiciosa y encendida convocatoria a realizar la interdisciplinariedad, por otra parte, difícilmente realizable en las escuelas y colegios por razones tanto académicas como operativas.      La sensación más evidente es que el estudio de la Historia está en vías de desaparición en la práctica concreta de aula y en lo poco que está presente queda reducida a estereotipos y rituales relacionados con la celebración de las efemérides escolares.   La prueba sigue siendo la persistencia del cartabón de la historia oficial en la enseñanza. Es decir, una selección determinada de saberes reputados verdaderos y  dignos, portadores de un valor social consagrado por la cultura oficial dominante al servicio de la tradicional concepción liberal oligárquica encarnada en el Poder dominante.     Historia oficial caracterizada por la fragmentación, la ausencia de criticidad, la ausencia de dinámica histórica, una interpretación oficial verticalista y  una ideología impuesta a lo largo de dos siglos a través de la enseñanza y la celebración de las  efemérides oficiales. Con un Olimpo de héroes militares y civiles que nos dieron esta Patria que hoy tenemos (¡…!), como suele escucharse en los actos patrios, y con un Averno poblado de razas inferiores, marginales, pobres, bárbaros, tiranos, rebeldes y subversivos reputados de incapaces de entender las visiones anticipatorias de aquellos “prohombres”. No es extraño, pues, que algunos alumnos expresen sentir un  choque, cuando pasan al colegio secundario, cada vez que aquí  son puestos en duda (lo cual tampoco es muy frecuente) los trazos idolátricos con que la escuela primaria dibujó e introyectó en los niños  significados y valores referidos a los próceres argentinos.      Lo descripto hasta acá, con diferencias de matices, sucede en la mayoría de los sistemas educativos de América latina, en los niveles primario y secundario. En ambos, las horas que se dedican a Historia se han reducido desde hace varias décadas y las pocas que quedan en comparación con las de otras asignaturas, se utilizan de la forma que hemos señalado anteriormente. ¿Será casualidad? La presencia en todas partes de una tendencia al contemporaneísmo, a la óptica periodística, con falta de perspectiva histórica, induce a visiones presentistas de los fenómenos sociales, ocurridos en consecuencia por arte de magia. En el nivel medio se nota en los intentos de reforma que introdujeron el trabajo interdisciplinario en ciencias sociales (Historia, Geografía y Formación Cívica) y que terminaron en un imperialismo sociológico donde desaparecían el enfoque diacrónico de lo social y los contextos particulares de su producción, imprescindibles para su explicación. Por ejemplo, en contadas ocasiones se desarrolla el enfrentamiento entre unitarios y federales en ambos niveles del sistema, y cuando esto ocurre se baja una caracterización predigerida, vacua, irreal, con escaso conocimiento histórico, mientras para los tiempos presentes se escucha y se lee permanentemente que hoy hay nuevas formas de ciudadanía y de identidades y nuevos movimientos sociales. ¡¿Y los federales del siglo XIX y sus caudillos qué venían a ser sino eso mismo?! Pero mientras a los de hoy se los estudia con prescindencia de juicios de cualquier clase, como un dato más a ser descripto dentro del inventario del exotismo de la tribalización producida por la Globalización, y simplemente como un triunfo de la libertad de expresión, a sus antecesores decimonónicos se los presenta como los hombres incultos, incapaces de progreso, que más tarde darán origen a los cabecitas negras del peronismo, manipulados por los caudillos como lo hará Perón con sus huestes y todos los populistas… Aceptando, por ignorancia las más de las veces y sin la más leve duda que Perón fue populista, desconociendo que esa categoría devenida en dogma religioso tuvo andadura tan solo para los fines del antiperonismo militante y que si hay una experiencia nacional en América latina que no resiste ese rótulo fue justamente el peronismo como movimiento social igualitarista, justicialista y transformador de la nación.   En los ´90, esta tendencia a la deserción del análisis histórico en la educación formal se acentuó en los niveles medios de la Región y en otras partes del mundo, paralelamente a la difusión de los postulados de Francis Fukuyama en El  fin de la historia. El español Josep Fontana ha denunciado que esta ofensiva ideológica fue financiada y orquestada por la John M. Olin Foundation, institución norteamericana que invierte anualmente millones de dólares para favorecer un viraje a la derecha en la enseñanza de las ciencias sociales.         -El presentismo -advierten Joaquín Prats Cuevas y Juan Santacana Mestre en Enseñar Historia : Notas para una didáctica renovadora, publicado por la Junta de Extremadura en 2001- quizá desprovisto de muchos de sus elementos teóricos, ha tenido éxito en la visión que de la historia se da en muchos medios e, incluso, de manera implícita  en  propuestas  curriculares  que  lo  adoptan  en  pro  de  un  enfoque pretendidamente didactista y psicologista, pero que, quizá sin saberlo, desnaturaliza la verdadera fuerza educativa y formativa de la historia.    En consecuencia, es legítimo preguntarse cómo se compatibiliza el actual discurso apelativo al rescate de la memoria, la construcción de la identidad y la transformación de la realidad, que se ha afincado en nuestro sistema educativo desde fines de los ´80  si cada vez se enseña menos historia  y de menor calidad en las aulas argentinas.      (*) N&P: El correo electrónico del autor es: cschulmaister@navego.com.ar